Category Archives: opiskelijat

Blogitrilogian kolmas osa etäopetuksesta – aivomyrskystä uuteen normaaliin

Posted on by 2 comments

Kahdessa edellisessä ProBlogissa on käsitelty puheviestinnän verkko- ja etäopetusta. Lotta Kokkonen ja Jonna Koponen toivoivatkin edellisessä blogissa omakohtaisten kokemusten jakamista ja tähän toiveeseen tartuin. Kirjoitan Tampereen yliopiston Kielikeskuksen puheviestinnän opettajana kokemuksista ja havainnoista, joita olen etäopetuksesta viimeisten viikkojen aikana tehnyt.

Puheviestinnän opetus siirtyi etäopetettavaksi nopealla sykkeellä koronatilanteesta johtuen myös meillä Tampereen yliopistossa. Opettajalle, jonka opetus pohjautuu dialogisuuteen ja kasvokkain kohtaamiseen, ajatus etäopetuksesta aiheutti aluksi rajun aivomyrskyn, epätoivon ja ahdistuksen. Eniten riepoiteltavaksi joutui oma asenteeni puheviestinnän opettamisesta teknologiavälitteisesti.

Janne Niinivaara kirjoitti ProBlogissa opettajien oppimis- ja vuorovaikutuskäsityksistä verkko-opetuksessa. On helppo tunnistaa tekstiä lukiessa omia käsityksiään. Niinivaara kirjoitti, ettei etäopetus ole luokkahuoneopetuksen tuomista verkkoon. Sitä se ei todellakaan ole. Nimenomaan verkkopedagogiikan ymmärtäminen ja opetuksen suunnitteleminen on ollut itselle suurin oppimisen kohde. Asiasta on tehty tutkimusta, kirjoitettu oppaita ja vinkkilistoja, mutta omalle kohdalle, kuten varmasti monelle muullekin opettajalle, etäopetukseen siirtyminen tuli eteen niin nopeasti, ettei asiaa ehtinyt kunnolla opiskella. Oli kokeiltava onnistumisen ja erehtymisen kautta. Onneksi kaikkia kokeiluja ei tarvinnut itse tehdä. Apuna olivat ihanat kollegat, joiden kanssa harjoittelimme tekniikkaa ja jaoimme hyviä ja huonoja kokemuksia.

Etäopetusta suunnitellessani pohdin jatkuvasti, miten käyttää yhteinen aika mahdollisimman tehokkaasti ja tarkoituksenmukaisesti? Kun oppimistavoite on selkeä, miten sinne verkko-opetuksessa kannattaa edetä? Mitä menetelmiä ja sovelluksia kannattaa milloinkin käyttää? Näiden pohdintojeni kanssa tuskin olen yksin, vaan moni meistä, jotka opettivat ensimmäistä kertaa etänä, miettivät samoja asioita.

Kokoan tähän seuraavaksi muutaman huomion, jonka tein etäopetuksen aikana.

1. Kasvokkain ehtii samassa ajassa enemmän kuin etänä

Ensimmäisen etäopetustapaamisen jälkeen huomasin, että kaikkeen menee enemmän aikaan teknologiavälitteisesti kuin kasvokkain. Keskustelut vievät enemmän aikaa, tekniikan kanssa on paikoitellen haasteita ja kaikenlaista säätämistä on paljon.

Etäopetukseen tuntuu pätevän periaate “vähemmän on enemmän”. Yhtä opetuskertaa ei kannata pumpata täyteen asioita. Mietin tarkkaan, mitä opiskelija opiskelee etukäteen itsenäisesti ja mihin panostamme yhteisissä tapaamisissa. Itsenäisesti opiskeltujen asioiden soveltaminen, harjoitteleminen ja syventäminen kannattaa tehdä etäopetustapaamisissa. Käänteinen oppiminen (flipped learning) sopii erinomaisesti etäopetukseen. (ks. Koponen 2019)

Hyvä suunnittelu ja sopiva määrä taukoja tekee etäopetussessioista toimivia. Taukojen ei tarvitse olla kovin pitkiä, mutta niitä on hyvä olla riittävästi. Ohjeistin opiskelijoita, että jokainen poistuu näytön äärestä tauon ajaksi, liikkuu ja tekee jotain muuta kuin tuijottaa ruutua. Teknologiavälitteisesti kuunteleminen vaatii erityistä keskittymistä ja sitä auttaa se, että antaa aivojen välillä levätä jossain muualla kuin ruudun ääressä.

2. Yhteinen työskentelytila verkossa

Muutaman opetuskerran jälkeen huomasin kaipaavani alustaa, johon voisin rakentaa näkyville koko opetuskerran ja josta löytyisi kaikki etäopetuksessa tarvitsemani yhteistyötä edistävät ja mahdollistavat sovellukset (kyselyt, äänestykset, tehtävänannot, kysymykset ja vastaukset, videot ja esitysmateriaali). Zoom on hyvä vuorovaikutuskanava etäopetukseen, mutta varsinainen yhteistyöalusta ei se (tai Teams) ole. Jos haluaa näyttää havaintomateriaaliksi rakennettua esitystä, täytyy jakaa oma näyttö. Chatin kautta opiskelijoille voi jakaa linkit eri yhteistyösovelluksiin kuten Padletiin, Mentimeteriin tai Flingaan sekä tehtävänannot Zoomin breakout roomsien pienryhmäkeskusteluihin. Tämä kaikki on kuitenkin kökköä ja aikaa vievää säätämistä. Välillä koin olevani kuin lennonjohtaja, joka yrittää pitää kaikki koneet ilmassa. On hirvittävä määrä asioista muistettavana ja hallittavana.

Kokeilin markkinointitarkoitukseen järjestetyssä etäfasilitointikoulutuksessa erään kaupallisen toimijan kehittämään yhteistyöalustaa, joka on suunniteltu suurtenkin ryhmien fasilitointiin ja koulutukseen. Tällöin opettajalta/kouluttajalta/fasilitoijalta ei vaadita kaikkien eri härpäkkeiden hallintaa, näytön ja linkkien jakamista ja eri nettisivuilta ja sovelluksista toiseen hyppimistä, vaan koko opetuskerran (ja miksei koko kurssinkin) saa suunniteltua yhteen paikkaan. Yhden osallistujille jaettavan linkin takaa löytyy verkkosivu, josta jokainen näkee päivän kulun, toiset osallistujat, tehtävät, kyselyt, videot, esitykset yms. Ja mikä parasta, kaikki keskustelut, ideat ja oivallukset, joita osallistujat sinne kirjoittavat jäävät sivustolle talteen. Näin niihin voi palata myöhemminkin.

Toivon, että saamme myös yliopistolle tällaisen alustan käyttöön. Moni yksittäinen, hyvä yhteistyösovellus on ilmainen tiettyyn pisteeseen asti. Tuskin yksikään opettaja on valmis maksamaan omasta pussistaan näiden sovellusten laajamittaisesta käytöstä.  Jos etäopetukseen halutaan panostaa, tarkoittaa se kunnon opetustilaa myös verkossa. Moodle ei tähän riitä.

3. Toimintatavoista sopiminen

Etuna omassa etäopetuksessani oli se, että olimme tavanneet opiskelijoiden kanssa kasvokkain ja he olivat jo jonkin verran tutustuneet toisiinsa. Vaikka toimintatavoista oli kurssilla jo sovittu, sovimme lisäksi teknologiavälitteisen vuorovaikutuksen toimintatavat. Näin kaikille olisi selvää, miten etäopetustapaamisessa otetaan puheenvuoro, kuunnellaan, käytetään chatia tai toimitaan teknisissä ongelmatilanteissa. Päätimme, että pidämme lähtökohtaisesti videokuvan päällä. Läsnäolon tunteen, kuuntelemisen ja keskustelun seuraamisen ja siihen osallistumisen näkökulmista ratkaisu oli hyvä.

4. Hiljaisuuden sietäminen

Epävarmuutta aiheutti itselleni hiljaisuus ja nonverbaalisen palautteen vähäisyys, joita oli pakko opetella sietämään. Puheenvuoron ottaminen teknologiavälitteisesti on erilaista kuin kasvokkain ja hiljaisia hetkiä syntyy. Monella opiskelijalla voi olla kynnys osallistua koko ryhmän keskusteluun ja näytön taakse on helppo piiloutua.

Kasvokkaisopetuksessa opiskelijoiden aktivoiminen tuntuu helpommalta kuin etänä. Jos jokin kysymys ei saa ketään kommentoimaan, on helppo jakaa ryhmä keskustelua varten pareiksi tai pienryhmiksi ja koota lopuksi ajatukset. Teknologiavälitteisesti tämä vie enemmän aikaa ja on spontaanisti tehtynä kömpelömpää. Hyvä etukäteissuunnittelu auttaa usein taklaamaan tämänkin haasteen: mietin valmiiksi, mitkä keskustelut käydään pienryhmissä ja miten vastaukset lopuksi kootaan.

5. Opetuksen seuraamisen tekeminen helpoksi ja kiinnostavaksi

Kun opiskelijoiden huomio on pääosin näytössä, halusin panostaa kauniisiin ja kiinnostaviin dioihin. Powerpointin vääntäminen kyllästytti. Siispä kokeilin Canvaa. Sillä saa suhteellisen pienellä opettelulla kaunista jälkeä aikaiseksi. Canvailuni lähti välillä lapasesta ja huomasin toimivani oman elämäni graafikkona. Muutin mm. tehtävänantoja vanhoista mustavalkoisista Word-tiedostoista värikkäiksi, helppolukuisiksi ja visuaalisesti kiinnostaviksi.

Sain opiskelijoilta palautetta, että esimerkiksi Zoomin pienryhmissä on helpompi keskustella, kun keskustelua ohjaavat valmiit kysymykset tai runko. Vaikka opettajan saa paikalle kutsumalla, on silti sujuvampaa, että asiat on kirjoitettu kaikille näkyville esimerkiksi chatiin ja päästään kiinni nopeasti itse tehtävään.

Etänä väärinkäsityksiä on hankalampaa selvitellä kuin kasvokkain. Siksi yksinkertaiset ohjeet sanottuna ja kirjoitettuna, ohjeiden toisto sekä ymmärryksen varmistaminen kysymällä toimivat. Panostin yksinkertaisuuteen ja selkeyteen ohjeistuksissani, jotta opiskelijoiden on helppo keskittyä tehtävään.

6. Huomio relationaaliseen viestintään

Tein tietoisen valinnan, että jokaisen kurssitapaamisen alun käytän kuulumisten kysymiseen ja rentoon jutusteluun. Alun keskustelukierroksella tarkistin myös tekniikan toimivuuden mikkien ja kameroiden osalta ja kuulumiskierros viritti yhteisen tekemisen äärelle.

Alkukierros toimi kuin salaa myös supportiivisena tuokiona. Moni pystyi  samaistumaan toisten tunnelmiin, epävarmuuteen ja huoleen. Ja toisaalta pääsimme iloitsemaan hyvistäkin uutisista. Väitän näiden keskustelujen myös lohduttaneen, kannustaneen ja vahvistaneen yhteenkuuluvuuden tunnetta. Kysyin viimeisellä kerralla opiskelijoilta, mikä jäi kurssista päällimmäisenä mieleen? Padlettiin tuli monta vastausta, jossa nostettiin juuri tämä alkukierros esille. “Aloitukset parhaita, antoi läsnöolon tunteen.” “Videotapaamisten alussa käydyt fiiliskeskustelut.”

Kasvokkaisessa opetuksessa opiskelijoiden keskinäinen relationaalinen vuorovaikutus on helpompaa ja spontaanimpaa kuin teknologian välityksellä. Luentotauoilla on mahdollisuus tutustua uusiin ihmisiin kahvikuppi kädessä. Etänä spontaania jutustelua ei juuri opiskelijoiden välillä synny, ainakaan ryhmissä, joissa opiskelijat eivät tunne toisiaan kovin hyvin.

Pohdin, miten kevennän etäsessioita ja tuon mukaan suhdetason viestintää alkukierroksen lisäksi? Kasvokkaisissa opetustilanteissa esimerkiksi huumori syntyy usein jaetuissa hetkissä tilannesidonnaisesti. Näin etänä päädyin kertomaan omakohtaisia tarinoita humoristiseen sävyyn ja huolehdin siitä, että itse rakennan positiivista ilmapiiriä ryhmään.  Pyrin inhimilliseen ja sallivaan tunnelmaan, jotta kynnys osallistua keskusteluihin, tehtäviin ja harjoituksiin muodostuisi opiskelijoille mahdollisimman matalaksi.

Lopuksi

Vaikka olen huomannut innostuvani etäopetuksen kehittämisestä ja se alkaa tuntua uudelta normaalilta, tunnustan silti kaipaavani kasvokkaista kohtaamista opiskelijoiden kanssa. Sitä odottavaa tunnelmaa ennen opetuksen alkua, opiskelijoiden iloa ja puheensorinaa sekä tussitaulua, johon saan vanhalla kaunokirjoituksellani raapustettua tehtävänannot, ideat ja keskustelujen yhteenvedot näkyville.

Eeva Kaarne
Puheviestinnän yliopisto-opettaja
Tampereen yliopisto

opinsauna

Kirjoittajan perhe- ja etätyöelämän yhteensovittaminen etäkoululaisten kanssa eskaloitui siihen, että hän rakensi etätyötilat saunaan. Opinsaunasta käsin on löylytetty kolme Asiantuntijan puheviestintä ja vuorovaikutus -kurssillista opiskelijoita Zoomin välityksellä neljän viikon ajan. 

 

 

Lähteet

Kokkonen, L. & Koponen, J. 2020. Vuorovaikutusosaamisen etäopetus – kokemuksia kentältä. ProBlogi-kirjoitus: http://prologos.fi/vuorovaikutusosaamisen-etaopetus-kokemuksia-kentalta/

Koponen, J. (2019). The flipped classroom approach for teaching cross-cultural communication to millenials. Journal of Teaching in International Business, 30(2), 102-124.

Niinivaara, J. (2020). Verkko-opetus haastaa näkökulmien tuuletukseen. ProBlogi-kirjoitus:  http://prologos.fi/verkko-opetus-haastaa-nakokulmien-tuulettamiseen/

Vuorovaikutusosaamisen etäopetus – kokemuksia kentältä

Posted on by 0 comment

Koronaviruspandemian myötä myös vuorovaikutuksen opettajat ovat siirtyneet kokonaan etäopetukseen. Lopullinen digiloikka otettiin nopeasti, kun yliopistot sulkivat ovensa, opettajat määrättiin etätyöhön ja opiskelijat etäopetukseen. Janne Niinivaara pohtii tuoreessa ProBlogi-kirjoituksessaan, kuinka osalle digiloikan ottaminen on ollut vaivatonta, mutta osalle se tuottaa päänvaivaa. Tämä on varsin ymmärrettävää, sillä osa on toteuttanut opetustaan teknologiavälitteisesti jo pidemmän aikaa. Organisaatiotasolla osalla opettajista on ollut jo pitkään käytössään erilaisia opetusteknologisia ratkaisuja. Toisaalta osa meistä on keskittynyt kehittämään kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutuskoulutusta, eikä erilaisten teknologisten sovellusten haltuunottamiseen ole jäänyt aikaa. Moni on joutunut nyt opettelemaan nopealla tahdilla, kuinka Teams, Zoom, LifeSizeCloud, GoToMeeting tai vaikkapa Collaborate -sovellukset toimivat käytännössä. Joka tapauksessa joudumme nyt kaikki lyhyellä varoajalla viemään opetuksemme verkkoon ja selviytymään siitä – halusimme tai emme.

Tässä blogikirjoituksessa nostamme esiin muutamia huomioita vuorovaikutusosaamisen teknologiavälitteiseen opetukseen liittyen omien kokemustemme pohjalta. Tavoitteenamme on herättää aiheesta keskustelua. Toivommekin, että mahdollisimman moni innostuisi kertomaan omakohtaisia kokemuksia, vinkkaamaan aiheesta tehtyä tutkimusta tai ottamaan kantaa aiheeseen liittyen. Voisimmeko vuorovaikutusosaamisen opettajina ja kouluttajina auttaa toisiamme vinkkaamalla hyviä käytänteitä?


Kokemuksia kentältä I: Vuorovaikutusharjoitukset verkossa

Jonna: Itä-Suomen yliopistossa kauppatieteiden laitoksella oli meneillään International Sales Camp -opintojakso, jolla kansainvälisen liiketoiminnan ja myynnin johtamisen opiskelijat opiskelevat mm. myyntiprosessia, henkilökohtaisia myynti- ja vuorovaikutustaitoja sekä myyvät case-yrityksen tuotetta tai palvelua kansainvälisille markkinoille. Kurssi opetetaan englanniksi. Koronaviruspandemia osui juuri siihen kohtaan, kun meillä olisi ollut pakolliset myyntiteatterin (Koponen & Julkunen, 2015) roolipeliharjoitukset. Nyt ne oli siirrettävä verkkoon.

Yhdessä opettajakollegani kanssa päätimme, että toteutamme roolipelit Teamsin kautta. Olin onneksi ennättänyt antaa tehtävän ohjeet sekä jakanut myyjän ja asiakkaan roolikortit viimeisellä kasvokkaisella kokoontumiskerralla opiskelijoille. Lähetimme ohjeet kertauksena vielä Moodlen kautta opiskelijoille ja varasimme jokaiselle pienryhmälle (4-6 hlöä ryhmässä) ajan Teamsiin. Jokaisella oli oman roolinsa lisäksi tehtävänä havainnoida tilanteen kulkua ja antaa palautetta joko myyntiprosessista tai vuorovaikutustaidoista harjoitusvuorossa olevalle myyjälle. Havainnoinnin ja palautteenannon tueksi olimme tehneet arviointilomakkeet. Toteutimme roolipelit pienryhmittäin. Aloitimme kuulumiskierroksella (virittäytyminen) ja etenimme roolipelit läpi yksi kerrallaan. Jokainen sai puheenvuoron sekä henkilökohtaista palautetta. Pystyimme myös nauhoittamaan harjoitukset suoraan Teamsin avulla opiskelijoiden itsearviointia varten.

Opiskelijoiden palaute tästä kokeilusta oli rohkaiseva. Heidän mielestään kansainväliseen myyntiin liittyvät roolipeliharjoitukset olivat jopa realistisempia teknologiavälitteisessä ympäristössä luokkahuoneeseen verrattuna. Opiskelijat olivat hyvin aktiivisia ja puheliaita. Aktiivisuuden taustalla oli varmasti tarkasti ohjeistettu ennakkotehtävä, roolipeliharjoitukseen liittyvät selkeät roolit (myyjä, asiakas, havainnoija), virittäytymisharjoitus, tuttu pieni ryhmä, sekä opettajan kannustava ja rohkaiseva palaute.

Kokemuksia kentältä II: Keskustelutaitojen etäopetus

Lotta: Jyväskylän Movissa (Monikielisen akateemisen viestinnän keskus, ent. kielikeskus) ensimmäisen vuoden yhteiskuntatieteilijöiden akateemisen vuorovaikutuksen kurssit olivat jo siinä vaiheessa, että jäljellä oli lähinnä ryhmäviestintään, argumentointiin ja luotettavuusvaikutelmaan liittyviä keskusteluharjoituksia. Harjoitukset päädyttiin toteuttamaan verkossa, joko Zoom- tai Collaborate –sovellusten avulla. Keskustelut käytiin englanniksi ja tavoitteena oli myös harjoitella palautevuorovaikutusta. Opiskelijat nauhoittivat sekä varsinaisen 20 minuutin päätöksentekokeskustelun lisäksi myös palautekeskustelun. Palautekeskustelu käytiin sen jälkeen, kun ryhmäläiset olivat itse katsoneet oman ryhmäkeskustelunsa tallenteena. Lisäksi jokainen ryhmän jäsen sitoutui antamaan henkilökohtaista palautetta toiselle ryhmäläiselle.

Ryhmien palautekeskusteluissa nousi esiin eräs mielenkiintoinen seikka: useat osallistujat kokivat verkossa käydyn keskustelun olevan helpompaa, kuin mitä he ajattelivat luokkahuonetilassa tapahtuneen harjoittelun olleen. Opiskelijat kokivat, että verkossa käydyn keskustelun ilmapiirin oli rennompi, kun ”sain olla turvallisesti omassa kämpässä, eikä sillä ollu niin väliä miltä mä nyt näytän.”. Lisäksi usea osallistuja kertoi, että heidän oli ollut helppoa osallistua keskusteluun ilman yleisöstä johtuvaa jännittämistä.

Nämä yksittäiset kokemukset siis antaisivat olettaa, että joskus verkossa käytävä keskustelu voi jopa mahdollistaa aktiivisemman osallistumisen, kuin niin sanottu perinteinen luokkahuoneessa tapahtuva harjoittelu. Tämäkin kokemus haastaa tarkastelemaan opetusmenetelmiä, osaamistavoitteita ja niiden saavuttamista uudelleen. Toisaalta, vaikka osallistujat kokivat osallistumisen olleen rennompaa, oppivatko he paremmin, enemmän tai tehokkaammin verrattuna tilanteeseen, jossa kanssaoppijat kykenisivät heti antamaan palautetta useista eri asioita kiinnittäen huomiotaan sillä hetkellä keskeisiin ja oleellisiin asioihin? Opettajan näkökulmasta sekä verkossa käytävien päätöksentekokeskustelujen että palautekeskustelujen arviointi ja analysointi ovat, jos ne haluaa tehdä huolella, aikaa vieviä tehtäviä. Samalla aiemmin kasvokkaiseen opetustilanteeseen luodut arviontikriteerit ja palautteen kohteet tuntuvat ainakin osin soveltuvan huonosti teknologiavälitteiseen keskusteluun. Ja samalla mieleen nousee myös kysymys siitä, että kuinka usein esimerkiksi yhteiskuntatieteilijät joutuvat keskustelemaan ryhmässä ja nimenomaan niin, että heillä on yleisöä?

Vuorovaikutusosaamisen etäopetus tulevaisuudessa

Korona-aikaan liittyvä poikkeustilanne on nostanut esiin paljon kysymyksiä vuorovaikutusosaamisen etäopettamiseen ja etäoppimiseen liittyen. Vaikka meillä on runsaasti tutkittua tietoa vuorovaikutusosaamisen opettamisen, oppimisen ja koulutuksen teemoista (ks. esim. Almonkari & Isotalus, 2009; Hyvärinen, 2011; Koponen 2012; Kostiainen 2003; Laajalahti 2014; Rouhiainen-Neunhäuserer, 2009; Valkonen 2003; Valo, 2000) ja vaikka esimerkiksi flipattua vuorovaikutuskoulutusta (Koponen, 2019), digitaalisten viestintätaitojen opettamista (Puro & Louramo, 2019) sekä robotiikan opetuskäyttöä on jo tutkittu alallamme (Edwards ym. 2016; 2018), onko meillä sittenkään riittävästi monipuolista ja tuoretta tutkimustietoa aiheesta? Oletettavaa on, että jos korona iskee maamme talouteen niin lujaa kuin pelätään, myös koulutusorganisaatioille tulee uusia paineita leikata kuluja. Voidaanko siis jatkossakin kaikki vuorovaikutuskoulutus toteuttaa etäopetuksena ja jos voidaan, millä ehdoilla?

Janne Niinivaara esitti ProBlogissa kysymyksen siitä, ”millä tavalla suhtautuvalla opettajalla on parhaat mahdollisuudet suoriutua linjakkaasti tästä pakkoloikasta”. Me haluaisimme tuoda esiin myös opettajan kokemuksen, käytettävissä olevat resurssit sekä työyhteisön sosiaalisen tuen seikkoina, joita olisi syytä tarkastella arvioitaessa sitä, kuinka digiloikasta suoriudutaan. Meitä myös askarruttaa kysymykset vuorovaikutusosaamisen pedagogiikkaan liittyen. Tulevaa lukuvuotta ajatellen kysymmekin:

  • Millaisia osaamistavoitteita voimme asettaa, jos vuorovaikutuskoulutus toteutuu kokonaan etänä?
  • Mitä on se vuorovaikutusosaaminen, jonka opetukseen meidän kannattaa keskittyä kunkin kohderyhmän kanssa?
  • Millaiset sisällöt nousevat keskeisiksi vuorovaikutusosaamisen etäopetuksessa?
  • Millaisia tehtäviä ja harjoituksia on tarkoituksenmukaista käyttää?
  • Millaiset arviointikriteerit meidän tulee kehittää vai pärjäämmekö entisillä?
  • Kuinka luottamus syntyy ja miten sitä ylläpidetään erilaisissa verkkovälitteisissä oppimistapahtumissa ja -yhteisöissä?
  • Millaisia ovat yhteisöllisyyden kokemukset verkkovälitteisessä vuorovaikutusosaamisen oppimisessa verrattuna kasvokkaisiin opetustilanteisiin?

 

Ottakaa kantaa ja vinkatkaa! Keskustellaan verkossa. =D

Jonna KoponenJonnaKoponen, FT
Yliopistonlehtori, Akkreditoinnin johtaja
Itä-Suomen yliopisto, kauppatieteiden laitos 

 

 

 

 

 

 

Lotta KokkonenLotta Kokkonen, FT
Yliopistonopettaja
Jyväskylän yliopiston, Monikielisen akateemisen viestinnän keskus Movi

 

 

 

 

 

Lähteet

Almonkari, M. & Isotalus, P. (2009). Akateeminen puheviestintä. Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? Finn Lectura: Helsinki.

Edwards, A., Edwards, C., Spence, P., Harris, C., & Gambino, A. 2016. Robots in the classroom: Differences in students’ perceptions of credibility and learning between “teacher as robot” and “robot as teacher”. Computers in Human Behavior, 65, 627–634.

Edwards, C., Edwards, A., Spence, P. R. & Lin, X. (2018). I, teacher: using artificial intelligence (AI) and social robots in communication and instruction. Communication Education, 67(4), 473–480.

Hyvärinen, M.-L. (2011). Alakohtainen vuorovaikutuskoulutus farmasiassa. Acta Universitatis Tamperensis 1604. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Koponen, J. (2012). Kokemukselliset oppimismenetelmät lääketieteen opiskelijoiden vuorovaikutuskoulutuksessa. Acta Universitatis Tamperensis 1734. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Koponen, J. (2019). The flipped classroom approach for teaching cross-cultural communication to millenials. Journal of Teaching in International Business, 30(2), 102-124.

Koponen, J. & Julkunen, S. (2015). Theoretical principles of simulation-based sales communication training. Simulation and Gaming, April 19, 1-11.

Kostiainen, E. (2003). Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylä Studies in Humanities 1. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Laajalahti, A. (2014). Vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen tutkijoiden työssä. Jyväskylä Studies in Humanities 225. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Niinivaara, J. (2020). Verkko-opetus haastaa näkökulmien tuuletukseen. ProBlogi-kirjoitus,  http://prologos.fi/verkko-opetus-haastaa-nakokulmien-tuulettamiseen/

Puro, J.-P. & Louramo, K. (2019). ”Itse itseäni videoiden” – Digitaalisten viestintätaitojen opettaminen itsensä videoinnin ja vertaispalautteen avulla. Kasvatus, Vol. 50, No. 4.

Rouhiainen-Neunhäuserer, M. (2009). Johtajan vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen: johtamisen viestintähaasteet tietoperustaisessa organisaatiossa. Jyväskylä Studies in Humanities 128. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Valkonen, T. (2003). Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja ryhmätaitoihin. Jyväskylä Studies in Humanities 7. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Valo, M. (2000). Nykytietoa puheviestinnän opetuksesta. Jyväskylän yliopiston viestintätieteiden laitoksen julkaisuja 20. Jyväskylä.

 

Verkko-opetus haastaa näkökulmien tuulettamiseen

Posted on by 0 comment

Kuukauden sisällä Suomi on muiden maiden mukana siirtynyt digitaaliseen maailmaan, ainakin tietotyön ja opetuksen osalta. Media, niin perinteinen kuin sosiaalinenkin, pursuaa vinkkejä ja näkökulmia – jopa avunhuutoja – siitä, miten etäopetus ja -työ kannattaa järjestää, ja miten siihen tulee suhtautua. Tässä blogikirjoituksessa keskityn pohtimaan aikuisten opettamista uudessa tilanteessa, erityisesti yliopistokontekstissa.

Itseäni kuluneet viikot ovat työllistäneet runsaasti osittain siksi, että osaltani vastaan kielikeskusopetuksen oppimisympäristöjen kehittämisestä sekä opettajien digitaalisen osaamisen tuesta ja kehittämisestä. Jotta lähtökohtani olisi täysin kirkas, korostan, ettei tuota työtä tee kukaan yksin, vaan sitä tehdään sekä  yhteisöllisesti että jokaisen yksittäisen autonomisen opettajan ammattitaitoon nojaten.

Vaikka opetuksen monimuotoistuminen ja digiloikka eivät ole uusia asioita, vavahdutti tämä pakon alla tehty äkkisiirtyminen koko opetuskenttää. Huomionarvoista on, että toiset opettajat vaikuttavat jatkavan nikottelematta opetuksensa suunnittelua ja toteutusta verkkoympäristöissä, kun toiset ovat isojen kulttuurimuutosten edessä. En väheksy teknisen osaamisen enkä kotoa löydettävien laitteiden tärkeyttä, mutta en nyt keskity niihin. Sen sijaan tämä kehittynyt tilanne on saanut minut pohtimaan, millä tavalla suhtautuvalla opettajalla on parhaat mahdollisuudet suoriutua linjakkaasti tästä pakkoloikasta.

Millaiset käsitykset oppimisesta ja vuorovaikutuksesta vaikuttavat ajatteluni pohjalla?

Digitaalisuus sekä verkko- ja etäopetus herättävät voimakkaita asenteita ja tunteita ammattipedagogeissa. Itsekin olen tarkastellut opettajien kokemuksia digitaalisesta (viestintä- ja kielten)opetuksesta ja havainnut, että opettajien keskuudessa vallitsee hyvin eriäviä käsityksiä verkkovälitteisen oppimisen ja vuorovaikutuksen mahdollisuuksista ja luonteesta (kts. Niinivaara & Vaattovaara, 2018; Niinivaara, 2018). Ei ole tavaton näkemys, etteivät esimerkiksi suullinen viestintä tai vuorovaikutus sinänsä sovellu verkkoympäristöihin. Syksyllä 2016 jäin erään seminaarin kahvitauolla hiljaa mietteisiini, kun puheviestinnän opettajaporukalla hieman naureskellen todettiin että ”no esiintymistä ei voi verkkokurssilla opettaa, se on vissi”.

Tilanne lienee nyt maassamme se, ettei täältä kevään jälkeen löydy montakaan opettajaa, jolla ei olisi etäopetuskokemusta. Kun emme enää valitse menetelmää mieltymyksen tai pedagogisen paradigman valossa, vaan pakosta, onkin entistä tärkeämpää kysyä, mitä verkkovuorovaikutus ja -oppiminen oikeastaan ovatkaan. Miksi ne ovat toisille haasteita, tai jopa lähtökohtaisesi mahdottomia asioita, ja toisille itsestään selviä ja suotavia?

Verkko-opetukseen siirtyminen on pakottanut monet pedagogit kysymään itseltään ja toisiltaan: miten opetukseni taipuu etäopetukseksi? Reitti oikeaan vastaukseen löytyy nähdäkseni kahden muun kysymyksen kautta. Ensimmäinen kuuluu: onko verkko-opetuksen oltava lähiopetukseni verkkoversio? Ja toinen kysymys kuuluu, miten oikeasti ymmärrän oppimisen ja vuorovaikutuksen?

Aloitan ensimmäisestä kysymyksestä. Etäopetusloikan keskellä on hyvä ymmärtää, ettei lähiopetuksen muuttaminen etäopetukseksi tarkoita sitä, että oppitunnit tapahtuisivat videoneuvotteluissa tunti tunnilta, luokkahuonetilannetta simuloiden. Tämä näkökulma on noussut jo paljon esille. Muun muassa Janne Matikainen korosti hiljattain käytännönläheisesti, ettei etäopetus ole lähiopetusta etänä, vaan verkkokurssi tulee rakentaa toisenlaisista pedagogisen suunnittelun lähtökohdista, esimerkiksi ajan ja rytmityksen suhteen (Matikainen, 2020). Tämä on näkökulma, joka joko on helppo ymmärtää tai ei. Jos näkökulma on vieras, siirrytäänkin toiseen kysymykseen.

Pedagogisessa, tai yleisesti ihmissuhdetyössä, toimintaamme vaikuttavat monet käsitykset, kuten vuorovaikutus-, oppimis- ja pohjimmiltaan ihmiskäsitys. Nämä käsitykset voivat olla piiloisia tai tiedostettuja, mutta yhtä lailla ne ovat olennaisia. Kun vuorovaikutuksen ja opetuksen muodot kokevat nyt radikaalejakin muutoksia, on hedelmällistä tarkastella omia käsityksiään.

Me olemme monissa asioissa käsitystemme ja kokemustemme summia. Käsitykset muuttuvat normeiksi ja toiminnaksi, ja siksi niistä on joskus vaikea luopua tai nähdä arvoa toisenlaisessa. Opettajien opetuskäsityksiä on tarkastelu muun muassa jakamalle ne sisältölähtöisiin ja oppimislähtöisiin (Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009, 46). Ensiksi mainitulle lähestymistavalle on tyypillistä sisältöjen korostuminen, opettajan auktoriteetti, oppiaineen ja tieteenalalle tyypilliset opetustraditiot sekä muistamista korostava oppimiskäsitys. Jälkimmäiselle, eri oppimislähtöiselle lähestymistavalle, keskeisiä ovat puolestaan opiskelijoiden aktiivisen oppimisen korostaminen, oppimisen mahdollistaminen, opiskelijan oivallus, kontekstisidonnaiset opetusmenetelmät sekä ymmärrystä korostava oppimiskäsitys. (Mts. 46-49.) Kielikeskuskontekstissa Vaattovaara (2016) selvitti kieltenopettajien kielikäsityksiä (monologinen ja dialoginen) ja niiden yhteyttä oppimiskäsitykseen ja havaitsi, että rakennejärjestelmää ja kielioppia korostavilla opettajilla on taipumusta opettajajohtoisuuteen ja sisältöpainotteisuuteen. Opiskelijoiden omien tavoitteiden asettaminen etusijalle näyttäisi olevan puolestaan yhteydessä dialogiseen kielikäsitykseen, ja jopa mahdollisesti edellyttävän sitä. (Vaattovaara, 2016.)

Asenteita ja käsityksiä meillä on myös teknologiavälitteisestä vuorovaikutuksesta. Jo kotimainenkin viestintätieteellinen tutkimus tarjoaa laajasti näkemyksiä siitä, miten digitaalisissa ympäristöissä viestintä on joskus erilaista, mutta myös tehokasta, arvokasta ja ihmissuhteita ylläpitävää (kts. esim. Sivunen, 2007; Siitonen, 2007; Raappana, 2018).

Lopulta kysymykset siitä, miksi me toimimme niin kuin toimimme, voidaan palauttaa filosofisena kysymyksenä käsitykseen ihmisyydestä. Perttulan (2012) mukaan tietoisesti tai tiedostamatta muodostamamme ihmiskäsitys motivoi toimintaamme ja arvojamme. Toimimme itse myös mallina itsellemme muista ihmisistä ja sen perusteella arvioimme ja kehitämme toimintaamme.

Ajattele kuin opiskelija

Uskallan esittää, että osa ongelmaa digi- ja etäopetukseen siirtymisessä saattavat olla juurtuneet, mutta myös piiloiset käsitykset siitä, millaista opetuksen tulisi olla ja millaista on arvokas vuorovaikutus. Esteiden ja haasteiden takana vaikuttanevat käsitykset itsestämme ja muista toimijoina, ja käsitykset eivät murru, jos niitä ei kohtaa.

Esitänkin, että parhaiten tilanteen hoitaa opettaja, joka ei keskity simuloimaan omaa toimintaansa luokkahuoneessa verkossa, vaan rakentaa verkon välityksellä tapahtuvan opetuksen opiskelijan tekemiseen vahvasti samaistuen. Fokus siirtyy opettajan toiminnasta opiskelijan toimintaan (ks. Biggs & Tang, 2011).  Toisin sanoen opetuksen ja vuorovaikutuksen lähtökohdaksi suunnittelussa ei voi ottaa sitä, mitä opettaja sanoo tai tekee missäkin vaiheessa, vaan polku on rakennettava opiskelijan lähtökohdista. Luokkahuoneeseen suunnitellut aikataulut ja opiskelijaryhmien koot eivät aina toimi samalla logiikalla verkossa, aika harvoin itse asiassa. Onkin syytä kysyä, miten käytettävissä oleva aika tulee hyödyntää. Millaista tietoa tarvitaan missäkin kohtaa? Miten videoyhteydellä käydyt, sinällään sangen kuormittavat, kohtaamisen hetket hyödynnetään mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti? Minkä kokoisille ryhmille, ja kuinka usein, opettaja on kasvokkain läsnä? Miten muuten opettaja voi olla läsnä ja olemassa opiskelijoille? Miten opiskelijat voivat tukea toisiaan? Ja ennen kaikkea: miten oppiminen etenee opiskelijan näkökulmasta, millaista ymmärrystä missäkin kohtaa halutaan kehittyvän?

Lopuksi haluan muistuttaa, että vaihtoehtoja on useita. Samaan maaliin pääsee eri vauhdilla ja eri tekniikoilla. Verkossakin saa erehtyä ja epäonnistua ja nauraa. Mutta kun näkökulman muistaa pitää yksilön oppimisessa, ja viestiä tavoitteista ja sen perustella tehdyistä valinnoista ponnekkaasti, ollaan jo melkein perillä.

Janne NiinivaaraJanne Niinivaara blogiin
Oppimisympäristö- ja viestintäasiantuntija
Puheviestinnän opettaja
Helsingin yliopiston kielikeskus
Väitöskirjatutkija, Lapin yliopisto
Prologos ry:n sihteeri

 

 

 

Kirjallisuus

Biggs, J. & Tang. K. 2011. Teaching for quality learning – What the student does. Maidenhead: McGraw-Hill Education.

Matikainen, J. (2020). Etäopetus ei ole lähiopetusta etänä. Haettu 9.4.2020 https://jannematikainen.wordpress.com/2020/03/23/etaopetus-ei-ole-lahiopetusta-etana/

Niinivaara, J. (2018). Oppimisympäristöt opettajien ja opiskelijoiden silmin. Developing Feedback and Assessment Practices in Language Teaching.(Language Centre Publications 7). Helsinki: The University of Helsinki Language Centre.

Niinivaara, j & Vaattovaara, J. (2018) Learners’ and teachers’ voices in developing digital language learning environments: insights from a survey. Language Learning in Higher Education. 8, 1, p. 133-156

Perttula, J. (2012). Itsensä johtaminen. Teoksessa J. Perttula & A. Syväjärvi (toim.), Johtamisen psykologia. Ihmisten johtaminen muuttuvassa työelämässä (s. 123–156). Jyväskylä: PS-kustannus.

Postareff, L., Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi: A. (2009) Yliopisto-opettajien opetukselliset lähestymistavat ja yliopistopedagogisen koulutuksen vaikuttavuus. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 46-67). (1.painos). Helsinki: WSOY

Raappana, M. (2018). Onnistuminen työelämän tiimeissä. JYU Dissertations 18. Jyväskylän yliopisto.

Siitonen, M. (2007). Social interaction in online multiplayer communities. Jyväskylä studies in humanities 74. Jyväskylän yliopisto.

Sivunen, A. (2007). Vuorovaikutus, viestintäteknologia ja identifioituminen hajautetuissa tiimeissä. Jyväskylä studies in humanities 79. Jyväskylän yliopisto.

Vaattovaara, J. (2016). Kieltenopettajien opetukselliset lähestymistavat ja kielinäkemykset kansainvälistymishaasteiden edessä. Yliopistopedagogiikka, 2016(1).

OPEA HAASTETAAN

Posted on by 0 comment

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat ja suomen
kielen opettajaopiskelijat vuorovaikutusosaamista
kehittämässä

Syksyllä 2019 käynnistyi kurssi, joka yhdisti tuoretta tutkimustietoa nauttivat suomen kielen opiskelijat ja työssä toimivat lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat. Opettajan ammatillisen vuorovaikutusosaamisen kehittäminen -kurssilla kohtasi 15 tutkinto-opiskelijaa ja 18 työssä toimivaa opettajaa. Opiskelijoille kurssi oli osa työelämäopintoja ja se suunniteltiin työn tarpeista käsin. Kurssilla käsiteltävät aiheet olivat vuorovaikutusosaaminen, vuorovaikutus ryhmissä, esiintyminen, vuorovaikutus työyhteisön voimavarana, opettajan vuorovaikutusosaaminen, vuorovaikutusosaamisen opettaminen, kuunteleminen, opettajan kohtaama kiusaaminen sekä haastavat vuorovaikutustilanteet.

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajille vuorovaikutusosaamisen kehittämisen tarve syntyy uudistuneesta opetussuunnitelmasta. Siinä vuorovaikutus korostuu paitsi äidinkielen opetuksen sisällöissä myös laaja-alaisen osaamisen kohteena kaikissa oppiaineissa. Koulutustarve on noussut esiin myös niistä viesteistä, jotka median kautta välittyvät koulumaailmasta. Opettajat kertovat työssä kohtaamistaan haastavista vuorovaikutustilanteista. Tutkimustietoakin vuorovaikutusosaamisen tärkeydestä opettajan ammatissa löytyy. Esimerkiksi Johanna Mäki-Havulinna on tuonut väitöskirjatutkimuksensa pohjalta esille vuorovaikutustaitojen olevan ajoittain jopa asiatietoa tärkeämpää (Mäki-Havulinna 2018). Vuorovaikutusosaamisen kehittäminen on tärkeää, sekä tuleville että työssä oleville opettajille. Tulevien koulutuskokonaisuuksien suunnittelun tueksi onkin hyvä jakaa kokemuksia erilaisista toteutuksista. Seuraavat huomiot nousevat kirjoittajien omista havainnoista sekä kurssille osallistuneiden oppimispäiväkirjoista, palautteista ja viesteistä. Kirjoittajat olivat mukana kurssilla, Marja kurssin opettajana, Pirjo työelämässä toimivana opettaja ja Maria-Tiina suomen kielen opiskelijan roolissa.

Opettajat ja opiskelijat integroidussa koulutuksessa

Opettajien ja opiskelijoiden yhdistäminen samaan koulutukseen näyttäytyi mielekkäänä sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta, mutta toteutus ei ole ongelmatonta. Opiskelijat kokivat roolinsa viimeisimmän tutkimustiedon edustajina jokseenkin vieraana, sillä vuorovaikutusta painottava kurssi haastoi opiskelijat tarkastelemaan teoreettista osaamista uudesta näkökulmasta. Opettajat puolestaan kaipasivat syventymistä opetussuunnitelman sisältöön ja kohtaamiinsa haastaviin vuorovaikutustilanteisiin opiskelijoiden kanssa. Lukion opetussuunnitelmien perusteissa (LOPS 2015; LOPS 2019) nousee esille muun muassa eettisen dialogin käsittely ja harjoittelu. Yhteisinä tärkeinä aiheina näyttäytyivät ryhmäviestintätaidot oppimisen välineenä yhteisöllisessä oppimisessa ja konfliktien ratkaisu ryhmässä.

Erityisen onnistuneina opettajat pitivät keskusteluja lukion puheviestintäkurssien suunnitelmista ja haasteellisista vuorovaikutustilanteista opettajan työssä. Opettajat kertoivat kokemuksiaan haastavista tilanteista ja opiskelijat tarjosivat teoriatietoa opettajille tilanteiden ratkomisen välineiksi. Kurssisuunnitelmien esittelyssä opiskelijat saivat suunnitelmiinsa työssä toimivien opettajien kommentteja, ja näin suunnitelmat hioutuivat käytännöllisemmiksi. Opiskelijat arvostivat mahdollisuutta kuulla opettajien kokemuksia työelämästä ja kokivat nämä keskustelut hyödyllisinä ikkunoina tulevaan työelämään.

Vuorovaikutuksen osaaja ja opettaja

Opettajan työ kietoutuu vuorovaikutukseen monin tavoin. Opettaja on vuorovaikutuksessa oppilaiden, opettajien, koulun muun henkilökunnan, vanhempien ja sidosryhmien kanssa (Kostiainen & Gerlander 2009). Välijärvi (2006) on kuvannut opettajan työtä jatkuvaksi älylliseksi, sosiaaliseksi ja emotionaaliseksi vuorovaikutukseksi oppilaiden, kollegoiden ja vanhempien kanssa. Ei ihme, että äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja tuntee itsensä kymmenottelijaksi, sillä niin kirjallinen kuin suullinenkin viestintäosaaminen on sekä opetuksen väline että sen kohde.

Erilaiset vuorovaikutustilanteet kartuttavat opettajan vuorovaikutustaitoja. Syntyy runsaasti kokemusta siitä, millaiset vuorovaikutuksen tavat missäkin tilanteessa tuovat onnistuneita lopputuloksia. Vuorovaikutusosaaminen muodostuukin taidollisesta, tiedollisesta ja affektiivisesta ulottuvuudesta (ks. esim. Spitzberg & Cupach 2002, 574). Näin ollen kehittyminen ilmenee vuorovaikutukseen liittyvän tiedon lisääntymisenä, taitojen karttumisena ja asenteiden muuttumisena. Akateeminen koulutus tuo täydennystä erityisesti osaamisen tiedolliseen ulottuvuuteen.

Opettajalle kiinnostavaa ja tarpeellista on uusimman tutkimustiedon hyödyntäminen näistä näkökulmista. Merkitykselliseksi nousee tieto siitä, millaiset keinot edistävät opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta sekä toistensa ymmärrystä. Teoreettinen ymmärrys esimerkiksi esiintymisestä auttaa valitsemaan omaan opetukseen parhaiten sopivat harjoitukset.

Opettajuuteen on usein sisään rakennettuna valmius omaan kehittymiseen. Teoriatietoa kerääntyy jatkuvasti lisää ja opettajien on jatkuvasti arvioitava, millaista tietoa työssään tarvitsee. Asiantuntijuus voidaan nähdä yhteisöllisenä, ei ainoastaan yksilön ominaisuutena. Sekin rakentuu vuorovaikutuksessa. Yksilön hankkima lisätieto auttaa koko yhteisöä. Myös tällä kurssilla raportoitiin avoimemman keskustelukulttuurin aikaansaamisesta omassa työyhteisössä sekä avoimempaa suhtautumista vuorovaikutuskumppaneiden viestien tulkintaan.

Kehittämisen arvoinen konsepti

Kokonaisuutena kurssitoteutus oli kunnianhimoinen, sisällöllisesti pyrittiin kattamaan monia vuorovaikutustutkimuksen teemoja ja toteutuksessa haluttiin yhdistää kaksi ryhmää. Laajuusajattelu saattaa kuitenkin johtaa siihen, että teemojen käsittely jää pinnalliseksi. Syventyminen joihinkin yksittäisiin teemoihin voisi palvella osallistujia paremmin. Tutkimustietoa on runsaasti, joten tarvitaan rohkeita päätöksiä sisällön rajauksiin.

Ryhmien yhteistoimintaa edisti se, että opiskelijat olivat opintojen loppuvaiheesta ja monilla oli kokemusta opetustyöstä ja työelämästä. Tämä vähensi keskusteluissa osapuolten välistä etäisyyttä. On tärkeää varmistua siitä, että opiskelijat kokevat keskusteluissa olevansa tasa-arvoisia ja että heidän näkemyksensä koetaan yhtä tervetulleiksi kuin työssä toimivien opettajien.

Opettajat tarvitsisivat erityisesti kurssin alussa tukea opiskelutekniikoihin, kuten erilaisilla sähköisillä alustoilla työstettävien tehtävien tekemiseen. Erilaisten kanavien ja alustojen käytössä on huomioitava mahdollisimman helppo käytettävyys, jotta niistä ei muodostuisi osallistumisen esteitä. Sekä työssä toimivat opettajat että opiskelijat kokivat mielekkäimmäksi oppimisympäristöksi ehdottomasti yhteiset lähipäivät. Mahdollisuus tavata ja keskustella kurssin teemoista edisti oppimista.

Monenlaisiin täydennyskoulutuksiin osallistuvat opettajat voivat kokea akateemisen moduulin työlääksi. Onkin tärkeää viestiä kurssin tavoitteet, tehtävät ja suunnitellut työmäärät selkeästi jo kurssikuvauksessa. Täydennyskoulutuksiin osallistuvat ansaitsevat lähtökohtaisesti hatunnoston, työn ohessa opiskelu ei ole aina helposti sovitettavissa opettajan aikatauluihin. Tarkennukset etukäteen auttavat myös opiskelijoita. Erityisesti ryhmätöiden osalta voi olla joskus vaikea hahmottaa kurssien todellista työmäärää.

Selkeämpi fokus joko vuorovaikutusosaamisen opettamiseen tai oman vuorovaikutusosaamisen kehittämiseen hyödyttää sekä valmistuvia opiskelijoita että kokeneita opettajia. Opiskelijat saavat tarpeellista työelämätietoa sekä varmistuvat siitä, että vuorovaikutusosaamisella on todella käyttöä. Opettajat puolestaan saavat tilaisuuden ajantasaistaa tietojaan ja taitojaan.

Vuorovaikutuksen kehittäminen on tärkeää uudistuvassa koulumaailmassa. Vuorovaikutusosaamisen kehittäminen ei ratkaise kaikkia opettajan työssä kohtaamia ongelmia, mutta koulutus voi tuoda tarpeellista näkökulmaa arjen työhön.

Työelämässä olevien opettajien ja opiskelijoiden yhdistäminen samalle kurssille herätti innostusta, joskin toteutuksen hioutuminen timantiksi vaatii jatkokehitystä. Arvokkaimpia hetkiä kurssi on tarjonnut kurssilaisen todetessa, että on koulutuksen kautta on saanut vahvistusta intuitiiviselle toiminnalleen, sekä silloin, kun jokin teoria tai tutkimus on auttanut ymmärtämään kohdattuja vuorovaikutustilanteita uudesta näkökulmasta, tai silloin, kun kurssilaisilla on yhteinen kokemus läsnäolosta ja avoimesta vuorovaikutuksesta. Nämä ovat tervetulleita kokemuksia tämän ajan hektisessä koulumaailmassa.

Kiitos rohkeille ja innovatiivisille hankkeen ideoijille, suomen kielen apulaisprofessori Johanna Vaattovaaralle ja hankkeen projektipäällikölle, koulutussuunnittelija Taina Pitkäselle sekä kaikille kurssille osallistuneille.

Linkki kurssiblogiin: https://opettajanvuorovaikutus.home.blog/

 

Marja EklundOmakuva
Yliopisto-opettaja, tohtoriopiskelija, Tampereen yliopisto
Prologos ry:n viestintävastaava

 

 

 

 

ProBlogiPirjo KananenPirjo Kananen, FM, KM
Äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Siikajoen lukio ja Ruukin koulu

 

 

 

 

Maria-Tiina HMariaTiina ProBlogieinonen
Englannin kielen ja kirjallisuuden, suomen kielen sekä kirjallisuustieteen tutkinto-opiskelija, Tampereen yliopisto

 

 

 

Kirjallisuus
Kostiainen, E. & Gerlander, M. (2009). Vuorovaikutus opettajaksi opiskelevien asiantuntijuudessa. Teoksessa T. Valkonen, P. Isotalus, M. Siitonen & M. Valo (toim.) Puheviestinnän vuosikirja Prologi 2009. Jyväskylä: Prologos ry, 6–25. http://prologos.fi/prologi/index.php?page=vuosikirjat&year=2009

Mäki-Havulinna, J. (2018). Opettajan merkitys tukea tarvitsevan oppilaan koulupäivässä. Tampere University Press. Tampere. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/103307/978-952-03-0737-0.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Spitzberg, B. H. & Cupach, W. R. 2002. Interpersonal skills. Teoksessa M. L. Knapp & J. A. Daly (toim.), Handbook of interpersonal communication. 3. painos. London: Sage, 564-611.

Välijärvi, J. (2006). Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskunnallisten ehtojen muutos. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 9–26.

 

Lyhenteet

LOPS 2015 = Lukion opetussuunnitelman perusteet (2015). Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf

LOPS 2019 = Lukion opetussuunnitelman perusteet (2019). Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perus

MENNEITÄ JA TULEVIA TEEMOJA PROBLOGISSA

Posted on by 0 comment

Vuonna 2019 puheviestinnän tieteellinen yhdistys Prologos vietti 30-vuotisjuhlavuotta, ja ProBlogissa kuhisi juhlan kunniaksi: blogitekstejä ilmestyi hulppeat 26 kappaletta.  Tässä tekstissä on tarjolla kooste siitä, mistä vuorovaikutuksen tutkijat, opettajat, kehittäjät ja kouluttajat vuoden aikana blogissa puhuivat.  Samalla kysymys sinulle, hyvä lukija: mistä haluaisit lukea uudella vuosikymmenellä?

Tänä vuonna suunnitteilla on blogin vieminen temaattiseen suuntaan: tämä tarkoittaisi esimerkiksi sitä, että aina muutama peräkkäinen teksti käsittelisi samaa teemaa. Tätä uutta suuntaa vielä ideoidaan, ja otamme Prologoksen johtokunnassa mieluusti ehdotuksia vastaan siitä, miten se voisi toteutua. Onko mielessäsi jokin ilmiö, josta mielelläsi lukisit useamman eri asiantuntijan näkökulman? Onko jokin näkökulma jäänyt vähälle huomiolle blogissa? Tai olisiko jokin edellisvuoden teemoista sellainen, jota olisi ehdottomasti syytä syventää?

Nykyhetken ja tulevaisuuden aiheita

Vuonna 2019 Prologoksen järjestämissä tapahtumissa nousi esille kolme keskeistä tutkimuksen haastetta ja tulevaisuuden trendiä: viestintäetiikka, teknologia ja tekoäly sekä vuorovaikutuksen ja hyvinvoinnin yhteydet. Näitä käsiteltiin sekä keväällä järjestettyjen tiedekahvien paneelikeskustelussa, jossa keskustelivat filosofian tohtorit ja yhdistyksen toimintaan eri aikoina ja eri tavoin osallistuneet Tuula-Riitta Välikoski, Merja Almonkari, Ira Virtanen ja Marko Siitonen että syksyn teemapäivässä, jossa aiheita tarkasteltiin myös opetusnäkökulmasta. Terveyden ja hyvinvoinnin kontekstista oman blogitekstinsä kirjoitti väitöskirjatutkija Maija Peltola. Hän pohti palautteenannon herättämiä tuntemuksia niin terveydenhuollon asiakkaiden kuin työntekijöidenkin näkökulmasta. Apulaisprofessori Marko Siitonen avasi teknologiavälitteisen tutkimuksen trendejä ennen ja nyt, ja nosti esille ajatteluamme rajoittamaan vakiintuneita rakenteita. Näitä ovat mm. jako todellisen tai ”normaalin” ja teknologiavälitteisen viestinnän välillä.

Prologos ry: kansainvälinen ja kehittyvä alusta asti  

Tieteenalaa ja 30-vuotiaan Prologoksen monia merkityksiä kommentoivat yhdistyksen keskeiset toimijat vuosien varrelta. Prologoksen puheenjohtaja, FT, koulutus- ja kehittämisjohtaja Anne Laajalahti kysyi yhdistyksemme olemassaolon kannalta erittäin keskeisen kysymyksen – mihin tieteellistä yhdistystä tarvitaan? Niiden keskeisimpänä tarkoituksena on edistää ja edustaa tieteenaloja, tässä tapauksessa vuorovaikutuksen tutkimusta. Jokaisella on vuorovaikutuksesta kokemustietoa, mutta ensiarvoisen tärkeää on tuottaa ja tuoda esille tutkittua tietoa ihmisten välisen vuorovaikutuksen ilmiöistä. Prologoksen ensimmäinen puheenjohtaja, professori, rehtori Aino Sallinen paikansi kirjoituksessaan 1980-luvun vuosikymmeneksi, jolloin oppiaine oli jo tarpeeksi vakiintunut, jotta oma tieteellinen yhdistys voitiin perustaa. Sen tavoitteeksi asetettin “vaalia ja kehittää suomalaista puhekulttuuria sekä edistää puhumisen tutkimusta ja opetusta”. 2020-luvulle tultaessa moni asia ja painopiste on muuttunut. Mikään tieteenala ei voi tulla valmiiksi, ja myös vuorovaikutuksen tutkimus on jatkuvassa muutoksessa. Professori Pekka Isotalus kysyi, millaisia viestijöitä olemme, kun emme ole enää puheviestijöitä ja joudumme tai pääsemme sanottamaan uudelleen itseämme ja suhdettamme muihin.

Prologoksen perustajajäsen, FT, HM, yliopistonlehtori Tuula-Riitta Välikoski nosti esille kunnianhimoisen ja rohkean yhdistyksemme kansainvälisiä ansioita, joita löytyy jo aivan alkumetreiltä. “Saatamme olla maantieteellisesti sivussa, mutta tieteenalan ja oppiaineen keskiössä”, hän totesi. Yhdistyksen edellinen puheenjohtaja, professori Pekka Isotalus puolestaan kokosi yhdistyksen lähivuosien uudistuksia, joihin lukeutuvat mm. tämän blogin perustaminen, Vuoden vuorovaikutusteko -kunniamaininnan jakaminen sekä Puheviestinnän päivien nimenmuutos Vuorovaikutuksen tutkimuksen päiviksi. Vuorovaikutuksen tutkimuksen päivät tulevat muuten vuonna 2020 jälleen ja niistä kerrotaan pian lisää!

Vuorovaikutusosaaminen esillä

Vuorovaikutusosaaminen puhututti niin opetuksen, tutkimuksen kuin itsereflektionkin näkökulmasta. FT, lehtori emerita Merja Almonkari ja FT, yliopistonlehtori Jonna Koponen nostivat esille esiintymisen ja tämänhetkisen improvisaation ja tiiviin sanomisen trendin. Esiintymistä opetetaan paljon, mutta tutkitaan vähän, he huomauttivat. Samalla he esittivät kysymyksiä 2020-luvulle esiintymistä opettaville ja tutkiville. Oletko sinä jo luopunut hyvän puhujan listauksista?

Palaute osaamisalueena ja vuorovaikutusprosessina kirvoitti tekstejä. Puheviestinnän yliopisto-opettajat Riikka Järvelä ja Johanna Järvelin-Suomela kirjoittivat vuorovaikutusosaamisesta palautetilanteissa ja haastoivat myös puheviestinnän ammattilaisia reflektoimaan omia tietoja, taitoja, asenteita, motivaatiotaan ja etiikkaansa erilaisissa palautetilanteissa. Yliopisto-opettaja, tohtoriopiskelija Marja Eklund huomioi, että palautetta arvostetaan ja sitä odotetaan jatkuvasti enemmän – toisaalta se typistyy helposti mekanistisisti ohjeiksi, jolloin ilmiön vuorovaikutteisuus unohtuu.

Osaamista tarkasteltiin myös erilaisissa työn ja vapaaehtoistyön sekä koulutuksen konteksteissa. Helsingin yliopiston kielikeskuksen johtaja Ulla-Kristiina Tuomi korosti johtajan kykyä itsereflektioon ja arvopohdintoihin, sekä kuuntelemisen taidon keskeisyyttä. FT, yliopistonopettaja Maija Gerlander ja väitöskirjatutkija Maija Peltola kontekstualisoivat vuorovaikutusosaamista kokemusasiantuntijan tehtäviin. Ne ovat vahvasti viestinnällisiä ja rakentuvat mm. esiintymisestä, moniammatillisesta tiimityöstä, kuuntelemisesta ja puheeksiottamisesta. Yliopisto-opettaja Esteri Savolainen puolestaan pohti vuorovaikutusosaamisen opetuksen ja asiantuntijuuden kehittämisen suhdetta. ”Jos et kykene sanallistamaan asiantuntemustasi, etkä osoittamaan sitä viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa toimiessasi, tietääkö kukaan, mitä osaat?”, hän kysyi.

Ja vielä yksi kysymys osaamisen tiimoilta: koska viimeksi pohdit omia viestinnällisiä vahvuuksiasi? Väitöskirjatutkija, koulutuspäällikkö ja työnohjaaja Emma Nordback kirjoitti yhteydessä piilevästä onnellisuudesta, jonka esteenä on usein mm. toimimaton vuorovaikutus. Yhdeksi ratkaisuksi matkalla kuormituksesta onnellisuuteen hän esittää omien viestinnällisten vahvuuksien tunnistamisen, sanoittamisen ja toistemme vahvuuksista puhumisen. Vahvuuksien sanoittaminen liittyy myös ammatilliseen kasvuun – puheviestinnän opiskelija Ilona Reinikainen pohti ammatillisen identiteetin muovautumista, jota tapahtuu jo opiskeluaikana opeteltaessa oman osaamisen tunnistamista ja tunnustamista.

Ymmärrystä meidän ja muiden välillä

Iso teema vuonna 2019 oli ymmärryksen rakentaminen, niin tiedeyhteisön sisällä, opetuksessa kuin erilaisia rajoja hallitessa. Yliopistonlehtori Leena Mikkola muistutti tieteellisen tiedon syntyvän vuorovaikutusprosesseissa. Tutkijasta referee-lausunnot voivat joskus olla epämieluisia, mutta ne ovat myös mahdollisuus ja etuoikeus keskustella ajatuksista ja viedä oma idea kohti ymmärrystä yhdessä tiedeyhteisön kanssa. Allekirjoittanut, FT, yliopisto-opettaja Tessa Horila pohti ymmärtämisen käsitettä. Mitä tuolla arkipäiväisellä ja samalla tieteenalamme ytimessä olevalla käsitteellä voidaankaan tarkoittaa? Ymmärtäminen on vaikka mitä empatiasta yhteiseen tietoon. Emme ehkä koskaan voi täysin ymmärtää toisiamme tai itseämmekään, mutta pyrkiä siihen kannattaa.

Ymmärrystä tarvitaan myös erilaisten rajojen hallinnassa. Tohtorikoulutettava Jonna Leppäkumpu kirjoitti työn ja vapaa-ajan eroista ja rajanhallinnasta vuorovaikutusprosessina. Hän muistutti, että työn ja muun elämän rajan häilyminen ei välttämättä ole vain negatiivinen asia, vaan yksi monista neuvoteltavista seikoista, joista rakentaa yhteisymmärrystä. Yliopisto-opettajat Esteri Savolainen ja Sanna Karvinen tarkastelivat kohdentamista ymmärtämisen ja ymmärretyksi tulemisen ydintekijänä opetuksen kontekstissa. Puheviestinnän opettajan tulee osata kohdentaa sanomansa erilaisille opiskelijayleisöille, jotka puolestaan tulevat enenevissä määrin työskentelemään moniammatillisissa merkitysviidakoissa, joissa kohdentaminen on kompleksista.

Vinkkejä kaaoksen hallintaan vai myyttejä murrettavaksi?

Jokainen meistä kaipaa joskus elämän kaaosta helpottavia vinkkejä, ja viestinnän tutkijalta, kehittäjältä ja kouluttajalta kysytään usein niksejä – miten viestiä paremmin? Toisaalta jokainen vuorovaikutuksen asiantuntija tunnistanee jonkun niksin valeasuun verhotun myytin, joka tekisi mieli murtaa. Vuonna 2019 tarjolla oli sekä kompakteja vinkkejä että räjäytettyjä myyttejä.

FT, lehtori Emma Kostiainen tarttui varmasti kaikille tuttuun lausahdukseen ”asiat riitelevät, eivät ihmiset”. Hän murtaa tekstissään myyttiä siitä, että ihmisten väliset “asiat” todella voitaisiin erottaa vuorovaikutussuhteistamme ja niihin liittyvistä merkityksenannoista. “Ihminen on vain harvoin ”irti” sanoistaan, teoistaan ja merkityksenannoistaan vuorovaikutussuhteissaan”, Kostiainen muistutti.

FT, yliopistonopettaja Mitra Raappana sukelsi kaaokseen ja kysyi, mikä on hallitsemattomuuden ja ennustamattomuuden ja toisaalta kategorisointien ja vinkkilistojen suhde. Miten jäsentää vuorovaikutusta, jos läsnä on lukemattomia palasia? Ehkä olennaisempaa on ymmärtää kuin hallita, ja hyväksyä monet tulkinnat ja todellisuudet. FT, yliopistonlehtori Tomi Laapotti lähestyi asiaa toisin. Hän tarttui – ei vuoden, vaan kolmen vuoden aikana julkaistuihin – ProBlogi-teksteihin ja uutti niistä vinkkilistan. Nämä vinkit liittyivät vuorovaikutukseen yksilötason peruspilareista, kuten vuorovaikutusosaamisen kehittämisestä, koko organisaatiotason muutosdiskursseihin. Muutosta tarkasteli myös viestintä- ja brändijohtaja Minttu Vilander, joka kokosi tekstissään omakohtaisesti hyväksi havaitun muistilistan muutoksen ja muutosviestinnän haasteiden keskellä eläville.

Mihin seuraavaksi? Mitkä ovat vuoden 2020 teemat?

Viimeinen lukuvinkkini tässä kirjoituksessa on muhkea: lue kaikki viime vuonna kirjoitetut tekstit! Itse juuri tein niin, ja nyt päässä kuhisee kaikesta uudesta tiedosta, oivaltavista jäsennyksistä, täysin uusista kysymyksistä ja tulevaisuuden haasteista. Miten osaavaa väkeä tutkii, opettaa ja kouluttaa vuorovaikutuksen sisältöjä!

Mistä sinä haluaisit lukea ProBlogissa tulevan vuoden aikana tai millaisten koontien ja näkökulmien ajattelisit olevan lukijayhteisöllemme hyödyllisiä? Olen ja olemme Prologoksen johtokunnassa korvat höröllä. Voit esittää toiveen teemasta tai tarjota rohkeasti omaa tekstiäsi! Se voi olla jo pitkällä tai vasta idean tasolla. Tule mukaan keskusteluun, kirjoittajana tai kommentoijana! Minuun yhteyden saat laittamalla sähköpostia: tessa.horila[at]helsinki.fi

Jatketaan yhteisymmärryksen rakentamista vuonna 2020!
tessa horila problogiTessa Horila
FT, yliopisto-opettaja
ProBlogin toimitussihteeri

KESKIRASKAS KESKISORMI JA VUOROVAIKUTUSOSAAMINEN PALAUTETILANTEISSA

Posted on by 0 comment

Pysähdy hetkeksi miettimään jotain työelämäsi palautetilannetta, johon olet lähiaikoina päässyt tai ehkä ajautunut. Millainen tilanne oli? Miksi tilanne oli palautetilanne? Tunnistitko tilanteen palautetilanteeksi jo sen aikana? Keitä siinä oli läsnä? Miksi tilanteessa annettiin palautetta? Millainen rooli sinulla oli? Entä miten vuorovaikutusosaaminen näkyi tilanteessa?

Työelämän tiimellyksessä vertaiselle annettu palaute on usein nopeaa, suunnittelematonta ja kumpuaa hetkestä. Emme edes välttämättä huomaa antavamme tai saavamme palautetta. Toisaalta palaute voi olla myös suunnitelmallista ja pohjata vankkaan teoriatietoon vaikkapa vertaisarvoinnin kontekstissa. Joskus palaute on pitkään hautunut työyhteisössä, ja jonkin laukaisevan tekijän tuloksena se tulee esille.

Erilaiset yhteisöt rakentavat omat norminsa palautteenannolle: Palaute voi olla suoraa tai epäsuoraa, ja sitä voidaan pehmentää erilaisin keinoin huumorista hymynaamoihin. Myös palautepuheen persoonamuoto voi vaihdella minä-muodosta passiiviin, ja lisäksi palautteen yksityisyys ja vaikkapa palautetilanteen paikka vaihtelevat eri työpaikoilla ja yhteisöissä.

Sormet ja vuorovaikutusosaaminen

Puheviestinnän peruskursseilla ohjaamme usein opiskelijamme tuijottamaan kättään. Vuorovaikutusosaamisen käsimalli havainnollistaa opiskelijalle vuorovaikutusosaamisen osa-alueita. Mallin ovat kehittäneet jyväskyläläiset kielikeskuskollegamme Hämäläinen ja Lukkari (2017) Isotaluksen & Rajalahden (2017) ja Spizbergin (2013) pohjalta. Käsimallissa peukalo kuvaa tietoa, etusormi taitoa, keskisormi asennetta, nimetön motivaatiota ja pikkusormi etiikkaa vuorovaikutusosaamisen osa-alueina. Mallin avulla konkretisoidaan, kuinka omaa ja toisen vuorovaikutusosaamista voi pilkkoa osiin. Se auttaa myös analysoimaan ja tulemaan tietoiseksi vuorovaikutusosaamiseen liittyvistä ilmiöistä ja toiminnasta; sormet havainnollistavat asiaa konkreettisesti. Vaikka korkeakoulukontekstissa malli saattaa joskus tuntua opiskelijoista aluksi vähän yksinkertaiselta tai lapselliselta, se on helppo muistaa: asenne keskisormessa, motivaatio sormussormessa, pikkurilli vähän pieni, mutta tärkeä, pihtiotteessa tieto ja taito.

Vaikka viestinnän ja vuorovaikutuksen asiantuntijoina olemme vuorovaikutusosaamisen kanssa myös metatasolla tekemisissä päivittäin, emme välttämättä pysähdy itsemme ja oman toimintamme ja sen vaikutusten äärelle kovinkaan usein. Tuijotetaan siis mekin hetki kättämme ja palautetaan samalla mieleen palautetilanne, jota äsken ajattelimme:

Keskiraskas keskisormi, asennesormi

Millä asenteella toimit palautetilanteessa? Ovatko palautetilanteet sinulle pakollisia pahoja, vai haluatko vältellä niitä viimeiseen asti hyödyttöminä ja ehkäpä jopa haitallisina? Millaisia asenteita sinulla oli osallistujia kohtaan, asiaa kohtaan, tilannetta kohtaan, työpaikkaa kohtaan, toimintatapoja- ja malleja kohtaan, entä millaisia kulttuurisia odotuksia tuot palautetilanteeseen? Miten palautetilanteen osallistujien asenteet tai menneet asenteet vaikuttivat toimintaasi tai ajatteluusi?

Timantinsäihkeinen nimetön, motivaatiosormi

Mihin palautetilanteeseen osallistuvien motivaatio kohdentui? Olitko motivoitunut säilyttämään ja pitämään yllä ihmissuhteita vai oliko asia sinulle hyvin tärkeä? Miten motivaation kohde vaikutti toimintaasi? Miten siedät ihmisiä, joita motivoivat erilaiset, ehkä sinusta toisarvoiset asiat? Onko porukassasi niin, että motivoitunut työyhteisön kehittäjä väsyttää kaikki jo pelkästään palautteen määrällä? Millainen motivaatio yhteisölläsi on antaa ja saada palautetta ja osallistua palautetilanteisiin?

Pikkiriikkinen pikkurilli, etiikkasormi

Millaisia eettisiä valintoja teit tilanteessa? Entä miten muut toimivat? Oliko tilanteessa jaettu ymmärrys niistä eettisistä säännöistä ja normeista, joiden mukaan toimittiin? Miten kielenkäyttöön liittyvät valinnat vaikuttivat tilanteeseen? Miten suhtauduit omaan vastuuseesi tilanteen sujumisesta?

Itsevarma peukalo, tietosormi

Millaista tietoa koit omaavasi käsiteltävistä asioista, vuorovaikutuksesta, palautteenannosta, toisen ihmisen taustoista, kulttuurisista palautteenannon normeista? Miten tietosi tai tietämättömyytesi vaikutti palautetilanteeseen? Estikö vai tukiko oletettu asiantuntemuksesi sinua kuuntelemasta muita?

Osoittava etusormi, taitosormi

Millaista palauteosaamista sinulla on? Missä olivat vahvuutesi palautetilanteessa? Miten osoitit näitä vahvuuksia toiminnassasi? Miten osoitit kuunteluosaamistasi? Oliko sinulle tärkeintä osata eniten ja osoittaa se muille?

Omaan käden tarkasteleminen ja näin oman vuorovaikutusosaamisen tiedostaminen palautetilanteissa voi auttaa ymmärtämään omaa käytöstä. Se voi myös lisätä ymmärrystä omista reaktioista toisten toimintaan ja viestintään. Oman käden lisäksi palautetilanteissa on läsnä monta muuta kättä ja ihmistä. Me odotamme erilaisia asioita palautetilanteilta. Siksi itsetuntemuksen lisäksi palautteen normeista olisikin hyvä puhua ääneen varsinkin uusissa muodostuvissa ryhmissä. Jos normeista ei puhuta ääneen, tapahtuu normiutumista siitä huolimatta. Usein tulemmekin tietoisiksi normeista vasta kun joku rikkoo niitä.

Olet itseasiassa ollut eräänlaisessa palautetilanteessa tätä blogia lukiessasi. Millaista palautetta annoit itsellesi? Muistitko positiivisen puolen? Itsearviointiin perustuvat palautetilanteet tuntuvat usein kääntyvän itseruoskinnaksi. Yksi palauteosaamisen puoli onkin armollisuus itseä ja toisia kohtaan. Ehkä sen voisi käsitteenä löytää jokaisesta esittelemämme mallin sormesta: se on toimintaa, tietoa, motivaatiota, asennetta ja etiikkaa.

Pimenevän marraskuun aluksi haluammekin kysyä, miten käsistämme ei näkyisi muille tai itsellemme vain pystyssä oleva keskisormi.

Riikka Järvelä

Riikka Järvelä

Puheviestinnän yliopisto-opettaja

Helsingin yliopiston kielikeskus

Johanna Järvelin-Suomela (2)

Johanna Järvelin-Suomela

Puheviestinnän yliopisto-opettaja

Tampereen yliopiston kielikeskus

 

 

 

Lähteet

Hämäläinen, H. & Lukkari, T. (2017) Käsimallin alkuperäisidea, painamaton lähde.

Isotalus, P. & Rajalahti, H. (2017) Vuorovaikutus johtajan työssä. Helsinki: Alma talent.

Spiztberg, B.H. (2013). (Re)Introducing communication competence to the health professions. Journal of Public Health Research 2013; vol. 2:e 23.

VIESTINNÄN OPISKELIJAN TIE KOHTI AMMATILLISTA IDENTITEETTIÄ

Posted on by 0 comment

Luin kesällä Helsingin Sanomista Viesti ry:n toiminnanjohtaja Siina Revon mielipidetekstin ”Ihmiset tahtoonsa taivutteleva manipuloija voi käyttää viestinnän keinoja, mutta viestinnän ammattilainen hän ei ole” (Helsingin Sanomat 4.8.2019). Tekstissään Repo ottaa kantaa siihen, kuinka viestinnän ammattilainen ei ole vain taitava puhuja tai sosiaalisen median käyttäjä, eikä varsinkaan manipulaation tai propagandan hyödyntäjä. Sen sijaan Repo korostaa, että vaikka joku voi hyödyntää viestinnän ja vaikuttamisen keinoja, se ei tee hänestä viestinnän ammattilaista.

Puheviestinnän opiskelijana kiinnitin tietenkin huomioni Revon kirjoitukseen. Opiskelijana kuulen silloin tällöin puhuttavan siitä, kuinka viestinnän ammattilaisten tulee vaalia asemaansa asiantuntijana. Kuten Viesti ry:n slogan kuuluu: ”Kaikki viestivät, harva on ammattilainen.” Viestintä ja vuorovaikutus ovat osa kaikkien elämää. Viestiä voi myös teknologiavälitteisesti ja jatkuvasti esimerkiksi WhatsAppin kautta. Lisäksi maailmassa, jossa lähes kuka tahansa voi twiitata, perustaa blogin tai videoblogin ja lisäksi tienata näillä tavoilla, myös näkemys viestinnän ammattimaisuudesta on hämärtynyt. Vaikka viestinnän alalla voi työskennellä jos jonkin näköisissä tehtävissä, viestinnän asiantuntijuus ja ammattilaisuus vaativat korkeakoulutusta ja ammattitaitoa.

Viestinnän asiantuntija ei ole suojattu ammattinimike, kuten lääkäri tai lähihoitaja. Siitä syystä on erityisen tärkeää, että alan ammattilaiset kantavat vastuun asiantuntijuutensa ja ammattitaitonsa korostamisesta ja vaalivat sitä sekä työelämässään että arjessaan.

 

Mitä sitten on ammatillinen identiteetti?

Taustatutkimusta tehdessäni törmäsin toistuvasti Kansanvalistusseuran ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseuran julkaisuun ”Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu” (Eteläpelto & Onnismaa (toim.), 2006). Teoksessa Eteläpelto ja Vähäsantanen määrittelevät ammatillisen identiteetin elämänhistoriaan perustuvana käsityksenä itsestä ammatillisena toimijana (2006, 26). Viestinnän näkökulmasta kirjoittajien seuraava huomio on erityisen kiinnostava:

”Työelämän käytännöt kuitenkin osoittavat, että työntekijän käsitykset itsestä suhteessa työhön ja ammattiin ovat entistä tärkeämpiä. Palkkatyö on yhä yrittäjämäisempää, mikä edellyttää yksilöllisesti rakentuvaa ammatillista identiteettiä ja aktiivista toimijuutta. Oman osaamisen esittämistä ja arvioimista koskevia käytäntöjä on lisäksi otettu laajasti käyttöön, joten työntekijältä vaaditaan oman osaamisen tunnistamista, näkyväksi tekemistä ja markkinointia.” (Mts., 27.)

Niinhän se on: ei riitä, että osaat jotain, vaan sinun tulee myös todistaa se. Ensin osaaminen tulee tunnistaa, sitten tehdä se näkyväksi myös muille ja lopulta markkinoida omaa osaamista mahdollisimman hyödyllisillä tavoilla. Tästä voi päätellä, ettei prosessi ole mahdollinen, jos läheistä suhdetta omaan ammatti-identiteettiin ei ole. Itse voisin tiivistää ammatti-identiteetin käsitteen omien tietojen ja taitojen aktiiviseen tiedostamiseen, sekä tavoitteeseen kehittää niitä osa-alueita, jotka vielä kaipaavat kehitystä. Tätä voi harjoitella jo opiskelujen aikana.

Ammatillinen identiteetti rakentuu jo opiskeluaikana

Opiskelijana saattaa välillä vaikuttaa siltä, että oppiminen on hidasta. Lukuvuoden lopuksi voi tuntua, ettei vuoden aikana ole tullut tehtyä muuta kuin tentittyä pari kirjaa, kirjoitettua pari esseetä ja istuttua luennoilla. Kun asiaa katsoo hieman laajemmin, voi nähdä, kuinka suuri haalitun tiedon määrä vuoden lopuksi onkaan. Aluksi monimutkaisilta tuntuneet käsitteet ja ilmiöt ovat nyt selkeämpinä pään sisällä ja ne muodostavat yhtenäisen teorioiden kokonaisuuden. Television vaalipaneelia seuratessa voi havaita itsestään uudenlaisen puolen, joka ei ainoastaan havainnoi keskustelijoiden argumentteja ja nonverbaalista viestintää entistä tarkemmin, vaan pystyy myös nimeämään tekijöitä, jotka tekevät yhdestä keskustelijasta vaikuttavamman kuin toisesta.

Palataan hieman Eteläpellon ja Vähäsantasen määritelmään ammatillisesta identiteetistä, jonka mukaan käsitys itsestä ammatillisena toimijana liittyy elämänhistoriaan. Elämänhistorialla kirjoittajat viittaavat siihen, kuinka myös menneillä tapahtumilla ja kokemuksilla on merkitystä ammatti-identiteetin rakentumiseen. Tästä voi päätellä, että se rakentuu jo opiskeluaikana. Se onkin luonnollista, sillä samalla kun opiskelijan tietämys alasta kasvaa opintojen aikana, myös käsitys itsestä suhteessa opittuihin asioihin kehittyy.

Miten opiskelija voi kehittää ammatti-identiteettiään?

On tietysti tärkeää tiedostaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa asioissa, joita työelämässä oletettavasti tulee tarvitsemaan. Jo se, että tunnistaa itsessään nämä eri puolet, kehittää itsetuntemusta ja ammatilliseen minään tutustumista. Sellaisia osa-alueita, joissa kokee jo olevansa hyvä, on mahdollista edistää entisestään.

Vahvuuksista voi pitkällä aikavälillä syntyä yksilöllisiä voimavaroja, jotka puolestaan auttavat ammatillisen identiteetin muodostumisessa ja ylläpitämisessä: missä juuri minä olen erityisen hyvä?  Heikkouksia puolestaan kannattaa tietenkin pyrkiä kehittämään. On helppoa ajatella, että heikkous kannattaisi hyväksyä asiana, jota ei vain osaa. Jos kyseisen kehityksen kohteen kuitenkin hyväksyy ja siinä koittaa tulla paremmaksi, voi aiemmasta heikkoudesta jonain päivänä tulla uusi vahvuus.

Monia viestinnän ammattilaisen mahdollisia työtehtäviä voi harjoitella jo opiskeluaikana. Yliopistossa vapaaehtois-, harrastus- ja järjestötoimintaarjoavat mahdollisuuden tutustua työyhteisön kaltaiseen ympäristöön, jolloin voi oppia uutta myös omasta käyttäytymisestä uudenlaisissa tehtävissä. Visuaalista silmää voi kehittää suunnittelemalla omasta Instagram-tilistä visuaalisesti miellyttävän tai ihan vain harjoittelemalla erilaisten kuvien tai videoiden tekoa, esimerkiksi mainosflaijereiden suunnittelulla tai koostevideoiden editoinnilla. Kirjoitustaitoa voi luonnollisesti harjoitella kirjoittamalla, mihin esimerkiksi yliopiston alla toimivat blogit ja muut julkaisut ovat hyvä alusta. Viestinnän opiskelijalle myös esiintymistilanteiden harjoittelu ja niihin totuttelu ovat valttia, jolloin erilaisiin esitelmä-, juonto- tai puhetilaisuuksiin kannattaa tarttua rohkeasti.

Lisäksi on selvää, että on myös hyödyllistä seurata oman alan ajankohtaisia aiheita. Tämä toteutuukin usein kuin itsestään, kun kiinnostusta ja motivaatiota alaa kohtaan löytyy. Viestintä on oiva esimerkki alasta, jossa kenellä tahansa on mahdollisuus tutustua ammattilaisten keskuudessa myllertäviin aiheisiin.  Viestinnän ammattilaisia tuntuu yhdistävän halukkuus nostaa tärkeitä aiheita julkisuuteen. Tämä näkyy alan blogeina, podcasteina ja konferensseina.

Ammatillinen identiteetti kehittyy jatkuvasti

Sekä opiskelijoiden että jo työelämään astuneiden on hyvä muistaa, että ammatti-identiteetti kehittyy jatkuvasti. Se kasvaa, muodostuu uudelleen ja rakentaa uusia ulottuvuuksia suhteessa uusiin tilanteisiin ja kokemuksiin, kuten uuteen työtehtävään tai työpaikkaan. Samalla ammatillinen identiteetti on myös jatkuvassa vuorovaikutuksessa yksilön muun minäkäsityksen kanssa, sillä sehän on vain osa ihmisen kokonaisvaltaista identiteettiä. (Eteläpelto & Onnismaa 2006, 26.) Valmista tulee tuskin koskaan, mutta eteenpäin voi aina mennä.

Viestinnän ammattilainen kykenee tarkastelemaan vuorovaikutustilanteita asiantuntevasta näkökulmasta, hänellä on myös työkaluja tarjota näkemyksiään toisille. Sen lisäksi että viestinnän asiantuntija voi työskennellä konsulttina tai opettajana, myös muissa tehtävissä pääsääntöisesti työskentelevä voi saada mahdollisuuden ohjata koulutuksia esimerkiksi oman työpaikan sisällä, tai tietylle ammattiryhmälle. Kouluttamisen lisäksi viestinnän ammattilainen voi työskennellä esimerkiksi markkinoinnin, sosiaalisen median, organisaatioviestinnän ja monien muiden osa-alueiden tehtävissä, jotka vaativat viestinnän asiantuntemusta.

Viestinnän ammattilainen kykenee tarkastelemaan vuorovaikutustilanteita asiantuntevasta näkökulmasta, hänellä on myös työkaluja tarjota näkemyksiään toisille.

Kuten aluksi totesin, viestinnän asiantuntijoilla on myös vastuu oman asiantuntijuutensa tuomisesta ilmi. Jos teräviä twiittejä viljeleviä tai vaikuttavia YouTube-videoita julkaisevaa henkilöä voidaan nimittää viestinnän asiantuntijaksi, todellisen alan ammattilaisen tulee nostaa esille omaa pätevyyttään kahta kovemmin. Viestinnän ammattilaisella on tarjottavanaan koulutusta, työkokemusta, tietoa teorioista, ilmiöistä ja tutkimuksista, sekä taitoa näiden yhdistymisestä omaan vuorovaikutusosaamiseen. Lähtökohdat yhteiskunnallisten aiheiden tarkastelulle ovat siis täysin erilaiset kuin muiden alojen edustajilla, sillä ne perustuvat nimenomaan viestinnän ammattitaitoon.

Opiskeluaika kannattaa käyttää hyödyksi. Uuden oppiminen vaatii usein myös mukavuusalueelta poistumista ja omien, usein vain pään sisällä piirrettyjen, rajojen rikkomista. Ideoimalla ja uskaltamalla kokeilla uusia juttuja voi löytää sellaisia puolia itsestään, joita ei aiemmin olisi uskonut olevan olemassakaan. Toisaalta opintojen aikana on ihanaa vain tankata mahdollisimman paljon tietoa itseensä ja nauttia matkasta kohti ammatillista minuutta.

Ilona Reinikainen

Ilona Reinikainen

Puheviestinnän kandidaattivaiheen opiskelija

Tampereen yliopisto

 

 

 

 

 

KIRJALLISUUS

Eteläpelto, A., Onnismaa, J. (toim.) (2006) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. (2006) Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Repo, S. (2019) Ihmiset tahtoonsa taivutteleva manipuloija voi käyttää viestinnän keinoja, mutta viestinnän ammattilainen hän ei ole. Helsingin Sanomat. Julkaistu 4.8.2019. Noudettu 27.9.2019 [nettijulkaisu]. Saatavissa: https://www.hs.fi/paivanlehti/04082019/art-2000006193655.html

 

 

 

Animated Social Media Icons by Acurax Wordpress Development Company