Category Archives: työelämätaidot

Vuorovaikutusosaamisen etäopetus – kokemuksia kentältä

Posted on by 0 comment

Koronaviruspandemian myötä myös vuorovaikutuksen opettajat ovat siirtyneet kokonaan etäopetukseen. Lopullinen digiloikka otettiin nopeasti, kun yliopistot sulkivat ovensa, opettajat määrättiin etätyöhön ja opiskelijat etäopetukseen. Janne Niinivaara pohtii tuoreessa ProBlogi-kirjoituksessaan, kuinka osalle digiloikan ottaminen on ollut vaivatonta, mutta osalle se tuottaa päänvaivaa. Tämä on varsin ymmärrettävää, sillä osa on toteuttanut opetustaan teknologiavälitteisesti jo pidemmän aikaa. Organisaatiotasolla osalla opettajista on ollut jo pitkään käytössään erilaisia opetusteknologisia ratkaisuja. Toisaalta osa meistä on keskittynyt kehittämään kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutuskoulutusta, eikä erilaisten teknologisten sovellusten haltuunottamiseen ole jäänyt aikaa. Moni on joutunut nyt opettelemaan nopealla tahdilla, kuinka Teams, Zoom, LifeSizeCloud, GoToMeeting tai vaikkapa Collaborate -sovellukset toimivat käytännössä. Joka tapauksessa joudumme nyt kaikki lyhyellä varoajalla viemään opetuksemme verkkoon ja selviytymään siitä – halusimme tai emme.

Tässä blogikirjoituksessa nostamme esiin muutamia huomioita vuorovaikutusosaamisen teknologiavälitteiseen opetukseen liittyen omien kokemustemme pohjalta. Tavoitteenamme on herättää aiheesta keskustelua. Toivommekin, että mahdollisimman moni innostuisi kertomaan omakohtaisia kokemuksia, vinkkaamaan aiheesta tehtyä tutkimusta tai ottamaan kantaa aiheeseen liittyen. Voisimmeko vuorovaikutusosaamisen opettajina ja kouluttajina auttaa toisiamme vinkkaamalla hyviä käytänteitä?


Kokemuksia kentältä I: Vuorovaikutusharjoitukset verkossa

Jonna: Itä-Suomen yliopistossa kauppatieteiden laitoksella oli meneillään International Sales Camp -opintojakso, jolla kansainvälisen liiketoiminnan ja myynnin johtamisen opiskelijat opiskelevat mm. myyntiprosessia, henkilökohtaisia myynti- ja vuorovaikutustaitoja sekä myyvät case-yrityksen tuotetta tai palvelua kansainvälisille markkinoille. Kurssi opetetaan englanniksi. Koronaviruspandemia osui juuri siihen kohtaan, kun meillä olisi ollut pakolliset myyntiteatterin (Koponen & Julkunen, 2015) roolipeliharjoitukset. Nyt ne oli siirrettävä verkkoon.

Yhdessä opettajakollegani kanssa päätimme, että toteutamme roolipelit Teamsin kautta. Olin onneksi ennättänyt antaa tehtävän ohjeet sekä jakanut myyjän ja asiakkaan roolikortit viimeisellä kasvokkaisella kokoontumiskerralla opiskelijoille. Lähetimme ohjeet kertauksena vielä Moodlen kautta opiskelijoille ja varasimme jokaiselle pienryhmälle (4-6 hlöä ryhmässä) ajan Teamsiin. Jokaisella oli oman roolinsa lisäksi tehtävänä havainnoida tilanteen kulkua ja antaa palautetta joko myyntiprosessista tai vuorovaikutustaidoista harjoitusvuorossa olevalle myyjälle. Havainnoinnin ja palautteenannon tueksi olimme tehneet arviointilomakkeet. Toteutimme roolipelit pienryhmittäin. Aloitimme kuulumiskierroksella (virittäytyminen) ja etenimme roolipelit läpi yksi kerrallaan. Jokainen sai puheenvuoron sekä henkilökohtaista palautetta. Pystyimme myös nauhoittamaan harjoitukset suoraan Teamsin avulla opiskelijoiden itsearviointia varten.

Opiskelijoiden palaute tästä kokeilusta oli rohkaiseva. Heidän mielestään kansainväliseen myyntiin liittyvät roolipeliharjoitukset olivat jopa realistisempia teknologiavälitteisessä ympäristössä luokkahuoneeseen verrattuna. Opiskelijat olivat hyvin aktiivisia ja puheliaita. Aktiivisuuden taustalla oli varmasti tarkasti ohjeistettu ennakkotehtävä, roolipeliharjoitukseen liittyvät selkeät roolit (myyjä, asiakas, havainnoija), virittäytymisharjoitus, tuttu pieni ryhmä, sekä opettajan kannustava ja rohkaiseva palaute.

Kokemuksia kentältä II: Keskustelutaitojen etäopetus

Lotta: Jyväskylän Movissa (Monikielisen akateemisen viestinnän keskus, ent. kielikeskus) ensimmäisen vuoden yhteiskuntatieteilijöiden akateemisen vuorovaikutuksen kurssit olivat jo siinä vaiheessa, että jäljellä oli lähinnä ryhmäviestintään, argumentointiin ja luotettavuusvaikutelmaan liittyviä keskusteluharjoituksia. Harjoitukset päädyttiin toteuttamaan verkossa, joko Zoom- tai Collaborate –sovellusten avulla. Keskustelut käytiin englanniksi ja tavoitteena oli myös harjoitella palautevuorovaikutusta. Opiskelijat nauhoittivat sekä varsinaisen 20 minuutin päätöksentekokeskustelun lisäksi myös palautekeskustelun. Palautekeskustelu käytiin sen jälkeen, kun ryhmäläiset olivat itse katsoneet oman ryhmäkeskustelunsa tallenteena. Lisäksi jokainen ryhmän jäsen sitoutui antamaan henkilökohtaista palautetta toiselle ryhmäläiselle.

Ryhmien palautekeskusteluissa nousi esiin eräs mielenkiintoinen seikka: useat osallistujat kokivat verkossa käydyn keskustelun olevan helpompaa, kuin mitä he ajattelivat luokkahuonetilassa tapahtuneen harjoittelun olleen. Opiskelijat kokivat, että verkossa käydyn keskustelun ilmapiirin oli rennompi, kun ”sain olla turvallisesti omassa kämpässä, eikä sillä ollu niin väliä miltä mä nyt näytän.”. Lisäksi usea osallistuja kertoi, että heidän oli ollut helppoa osallistua keskusteluun ilman yleisöstä johtuvaa jännittämistä.

Nämä yksittäiset kokemukset siis antaisivat olettaa, että joskus verkossa käytävä keskustelu voi jopa mahdollistaa aktiivisemman osallistumisen, kuin niin sanottu perinteinen luokkahuoneessa tapahtuva harjoittelu. Tämäkin kokemus haastaa tarkastelemaan opetusmenetelmiä, osaamistavoitteita ja niiden saavuttamista uudelleen. Toisaalta, vaikka osallistujat kokivat osallistumisen olleen rennompaa, oppivatko he paremmin, enemmän tai tehokkaammin verrattuna tilanteeseen, jossa kanssaoppijat kykenisivät heti antamaan palautetta useista eri asioita kiinnittäen huomiotaan sillä hetkellä keskeisiin ja oleellisiin asioihin? Opettajan näkökulmasta sekä verkossa käytävien päätöksentekokeskustelujen että palautekeskustelujen arviointi ja analysointi ovat, jos ne haluaa tehdä huolella, aikaa vieviä tehtäviä. Samalla aiemmin kasvokkaiseen opetustilanteeseen luodut arviontikriteerit ja palautteen kohteet tuntuvat ainakin osin soveltuvan huonosti teknologiavälitteiseen keskusteluun. Ja samalla mieleen nousee myös kysymys siitä, että kuinka usein esimerkiksi yhteiskuntatieteilijät joutuvat keskustelemaan ryhmässä ja nimenomaan niin, että heillä on yleisöä?

Vuorovaikutusosaamisen etäopetus tulevaisuudessa

Korona-aikaan liittyvä poikkeustilanne on nostanut esiin paljon kysymyksiä vuorovaikutusosaamisen etäopettamiseen ja etäoppimiseen liittyen. Vaikka meillä on runsaasti tutkittua tietoa vuorovaikutusosaamisen opettamisen, oppimisen ja koulutuksen teemoista (ks. esim. Almonkari & Isotalus, 2009; Hyvärinen, 2011; Koponen 2012; Kostiainen 2003; Laajalahti 2014; Rouhiainen-Neunhäuserer, 2009; Valkonen 2003; Valo, 2000) ja vaikka esimerkiksi flipattua vuorovaikutuskoulutusta (Koponen, 2019), digitaalisten viestintätaitojen opettamista (Puro & Louramo, 2019) sekä robotiikan opetuskäyttöä on jo tutkittu alallamme (Edwards ym. 2016; 2018), onko meillä sittenkään riittävästi monipuolista ja tuoretta tutkimustietoa aiheesta? Oletettavaa on, että jos korona iskee maamme talouteen niin lujaa kuin pelätään, myös koulutusorganisaatioille tulee uusia paineita leikata kuluja. Voidaanko siis jatkossakin kaikki vuorovaikutuskoulutus toteuttaa etäopetuksena ja jos voidaan, millä ehdoilla?

Janne Niinivaara esitti ProBlogissa kysymyksen siitä, ”millä tavalla suhtautuvalla opettajalla on parhaat mahdollisuudet suoriutua linjakkaasti tästä pakkoloikasta”. Me haluaisimme tuoda esiin myös opettajan kokemuksen, käytettävissä olevat resurssit sekä työyhteisön sosiaalisen tuen seikkoina, joita olisi syytä tarkastella arvioitaessa sitä, kuinka digiloikasta suoriudutaan. Meitä myös askarruttaa kysymykset vuorovaikutusosaamisen pedagogiikkaan liittyen. Tulevaa lukuvuotta ajatellen kysymmekin:

  • Millaisia osaamistavoitteita voimme asettaa, jos vuorovaikutuskoulutus toteutuu kokonaan etänä?
  • Mitä on se vuorovaikutusosaaminen, jonka opetukseen meidän kannattaa keskittyä kunkin kohderyhmän kanssa?
  • Millaiset sisällöt nousevat keskeisiksi vuorovaikutusosaamisen etäopetuksessa?
  • Millaisia tehtäviä ja harjoituksia on tarkoituksenmukaista käyttää?
  • Millaiset arviointikriteerit meidän tulee kehittää vai pärjäämmekö entisillä?
  • Kuinka luottamus syntyy ja miten sitä ylläpidetään erilaisissa verkkovälitteisissä oppimistapahtumissa ja -yhteisöissä?
  • Millaisia ovat yhteisöllisyyden kokemukset verkkovälitteisessä vuorovaikutusosaamisen oppimisessa verrattuna kasvokkaisiin opetustilanteisiin?

 

Ottakaa kantaa ja vinkatkaa! Keskustellaan verkossa. =D

Jonna KoponenJonnaKoponen, FT
Yliopistonlehtori, Akkreditoinnin johtaja
Itä-Suomen yliopisto, kauppatieteiden laitos 

 

 

 

 

 

 

Lotta KokkonenLotta Kokkonen, FT
Yliopistonopettaja
Jyväskylän yliopiston, Monikielisen akateemisen viestinnän keskus Movi

 

 

 

 

 

Lähteet

Almonkari, M. & Isotalus, P. (2009). Akateeminen puheviestintä. Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? Finn Lectura: Helsinki.

Edwards, A., Edwards, C., Spence, P., Harris, C., & Gambino, A. 2016. Robots in the classroom: Differences in students’ perceptions of credibility and learning between “teacher as robot” and “robot as teacher”. Computers in Human Behavior, 65, 627–634.

Edwards, C., Edwards, A., Spence, P. R. & Lin, X. (2018). I, teacher: using artificial intelligence (AI) and social robots in communication and instruction. Communication Education, 67(4), 473–480.

Hyvärinen, M.-L. (2011). Alakohtainen vuorovaikutuskoulutus farmasiassa. Acta Universitatis Tamperensis 1604. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Koponen, J. (2012). Kokemukselliset oppimismenetelmät lääketieteen opiskelijoiden vuorovaikutuskoulutuksessa. Acta Universitatis Tamperensis 1734. Tampereen Yliopistopaino: Tampere.

Koponen, J. (2019). The flipped classroom approach for teaching cross-cultural communication to millenials. Journal of Teaching in International Business, 30(2), 102-124.

Koponen, J. & Julkunen, S. (2015). Theoretical principles of simulation-based sales communication training. Simulation and Gaming, April 19, 1-11.

Kostiainen, E. (2003). Viestintä ammattiosaamisen ulottuvuutena. Jyväskylä Studies in Humanities 1. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Laajalahti, A. (2014). Vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen tutkijoiden työssä. Jyväskylä Studies in Humanities 225. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Niinivaara, J. (2020). Verkko-opetus haastaa näkökulmien tuuletukseen. ProBlogi-kirjoitus,  http://prologos.fi/verkko-opetus-haastaa-nakokulmien-tuulettamiseen/

Puro, J.-P. & Louramo, K. (2019). ”Itse itseäni videoiden” – Digitaalisten viestintätaitojen opettaminen itsensä videoinnin ja vertaispalautteen avulla. Kasvatus, Vol. 50, No. 4.

Rouhiainen-Neunhäuserer, M. (2009). Johtajan vuorovaikutusosaaminen ja sen kehittyminen: johtamisen viestintähaasteet tietoperustaisessa organisaatiossa. Jyväskylä Studies in Humanities 128. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Valkonen, T. (2003). Puheviestintätaitojen arviointi. Näkökulmia lukiolaisten esiintymis- ja ryhmätaitoihin. Jyväskylä Studies in Humanities 7. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä.

Valo, M. (2000). Nykytietoa puheviestinnän opetuksesta. Jyväskylän yliopiston viestintätieteiden laitoksen julkaisuja 20. Jyväskylä.

 

OPEA HAASTETAAN

Posted on by 0 comment

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat ja suomen
kielen opettajaopiskelijat vuorovaikutusosaamista
kehittämässä

Syksyllä 2019 käynnistyi kurssi, joka yhdisti tuoretta tutkimustietoa nauttivat suomen kielen opiskelijat ja työssä toimivat lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opettajat. Opettajan ammatillisen vuorovaikutusosaamisen kehittäminen -kurssilla kohtasi 15 tutkinto-opiskelijaa ja 18 työssä toimivaa opettajaa. Opiskelijoille kurssi oli osa työelämäopintoja ja se suunniteltiin työn tarpeista käsin. Kurssilla käsiteltävät aiheet olivat vuorovaikutusosaaminen, vuorovaikutus ryhmissä, esiintyminen, vuorovaikutus työyhteisön voimavarana, opettajan vuorovaikutusosaaminen, vuorovaikutusosaamisen opettaminen, kuunteleminen, opettajan kohtaama kiusaaminen sekä haastavat vuorovaikutustilanteet.

Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajille vuorovaikutusosaamisen kehittämisen tarve syntyy uudistuneesta opetussuunnitelmasta. Siinä vuorovaikutus korostuu paitsi äidinkielen opetuksen sisällöissä myös laaja-alaisen osaamisen kohteena kaikissa oppiaineissa. Koulutustarve on noussut esiin myös niistä viesteistä, jotka median kautta välittyvät koulumaailmasta. Opettajat kertovat työssä kohtaamistaan haastavista vuorovaikutustilanteista. Tutkimustietoakin vuorovaikutusosaamisen tärkeydestä opettajan ammatissa löytyy. Esimerkiksi Johanna Mäki-Havulinna on tuonut väitöskirjatutkimuksensa pohjalta esille vuorovaikutustaitojen olevan ajoittain jopa asiatietoa tärkeämpää (Mäki-Havulinna 2018). Vuorovaikutusosaamisen kehittäminen on tärkeää, sekä tuleville että työssä oleville opettajille. Tulevien koulutuskokonaisuuksien suunnittelun tueksi onkin hyvä jakaa kokemuksia erilaisista toteutuksista. Seuraavat huomiot nousevat kirjoittajien omista havainnoista sekä kurssille osallistuneiden oppimispäiväkirjoista, palautteista ja viesteistä. Kirjoittajat olivat mukana kurssilla, Marja kurssin opettajana, Pirjo työelämässä toimivana opettaja ja Maria-Tiina suomen kielen opiskelijan roolissa.

Opettajat ja opiskelijat integroidussa koulutuksessa

Opettajien ja opiskelijoiden yhdistäminen samaan koulutukseen näyttäytyi mielekkäänä sekä opettajien että opiskelijoiden näkökulmasta, mutta toteutus ei ole ongelmatonta. Opiskelijat kokivat roolinsa viimeisimmän tutkimustiedon edustajina jokseenkin vieraana, sillä vuorovaikutusta painottava kurssi haastoi opiskelijat tarkastelemaan teoreettista osaamista uudesta näkökulmasta. Opettajat puolestaan kaipasivat syventymistä opetussuunnitelman sisältöön ja kohtaamiinsa haastaviin vuorovaikutustilanteisiin opiskelijoiden kanssa. Lukion opetussuunnitelmien perusteissa (LOPS 2015; LOPS 2019) nousee esille muun muassa eettisen dialogin käsittely ja harjoittelu. Yhteisinä tärkeinä aiheina näyttäytyivät ryhmäviestintätaidot oppimisen välineenä yhteisöllisessä oppimisessa ja konfliktien ratkaisu ryhmässä.

Erityisen onnistuneina opettajat pitivät keskusteluja lukion puheviestintäkurssien suunnitelmista ja haasteellisista vuorovaikutustilanteista opettajan työssä. Opettajat kertoivat kokemuksiaan haastavista tilanteista ja opiskelijat tarjosivat teoriatietoa opettajille tilanteiden ratkomisen välineiksi. Kurssisuunnitelmien esittelyssä opiskelijat saivat suunnitelmiinsa työssä toimivien opettajien kommentteja, ja näin suunnitelmat hioutuivat käytännöllisemmiksi. Opiskelijat arvostivat mahdollisuutta kuulla opettajien kokemuksia työelämästä ja kokivat nämä keskustelut hyödyllisinä ikkunoina tulevaan työelämään.

Vuorovaikutuksen osaaja ja opettaja

Opettajan työ kietoutuu vuorovaikutukseen monin tavoin. Opettaja on vuorovaikutuksessa oppilaiden, opettajien, koulun muun henkilökunnan, vanhempien ja sidosryhmien kanssa (Kostiainen & Gerlander 2009). Välijärvi (2006) on kuvannut opettajan työtä jatkuvaksi älylliseksi, sosiaaliseksi ja emotionaaliseksi vuorovaikutukseksi oppilaiden, kollegoiden ja vanhempien kanssa. Ei ihme, että äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja tuntee itsensä kymmenottelijaksi, sillä niin kirjallinen kuin suullinenkin viestintäosaaminen on sekä opetuksen väline että sen kohde.

Erilaiset vuorovaikutustilanteet kartuttavat opettajan vuorovaikutustaitoja. Syntyy runsaasti kokemusta siitä, millaiset vuorovaikutuksen tavat missäkin tilanteessa tuovat onnistuneita lopputuloksia. Vuorovaikutusosaaminen muodostuukin taidollisesta, tiedollisesta ja affektiivisesta ulottuvuudesta (ks. esim. Spitzberg & Cupach 2002, 574). Näin ollen kehittyminen ilmenee vuorovaikutukseen liittyvän tiedon lisääntymisenä, taitojen karttumisena ja asenteiden muuttumisena. Akateeminen koulutus tuo täydennystä erityisesti osaamisen tiedolliseen ulottuvuuteen.

Opettajalle kiinnostavaa ja tarpeellista on uusimman tutkimustiedon hyödyntäminen näistä näkökulmista. Merkitykselliseksi nousee tieto siitä, millaiset keinot edistävät opettajan ja opiskelijan välistä vuorovaikutusta sekä toistensa ymmärrystä. Teoreettinen ymmärrys esimerkiksi esiintymisestä auttaa valitsemaan omaan opetukseen parhaiten sopivat harjoitukset.

Opettajuuteen on usein sisään rakennettuna valmius omaan kehittymiseen. Teoriatietoa kerääntyy jatkuvasti lisää ja opettajien on jatkuvasti arvioitava, millaista tietoa työssään tarvitsee. Asiantuntijuus voidaan nähdä yhteisöllisenä, ei ainoastaan yksilön ominaisuutena. Sekin rakentuu vuorovaikutuksessa. Yksilön hankkima lisätieto auttaa koko yhteisöä. Myös tällä kurssilla raportoitiin avoimemman keskustelukulttuurin aikaansaamisesta omassa työyhteisössä sekä avoimempaa suhtautumista vuorovaikutuskumppaneiden viestien tulkintaan.

Kehittämisen arvoinen konsepti

Kokonaisuutena kurssitoteutus oli kunnianhimoinen, sisällöllisesti pyrittiin kattamaan monia vuorovaikutustutkimuksen teemoja ja toteutuksessa haluttiin yhdistää kaksi ryhmää. Laajuusajattelu saattaa kuitenkin johtaa siihen, että teemojen käsittely jää pinnalliseksi. Syventyminen joihinkin yksittäisiin teemoihin voisi palvella osallistujia paremmin. Tutkimustietoa on runsaasti, joten tarvitaan rohkeita päätöksiä sisällön rajauksiin.

Ryhmien yhteistoimintaa edisti se, että opiskelijat olivat opintojen loppuvaiheesta ja monilla oli kokemusta opetustyöstä ja työelämästä. Tämä vähensi keskusteluissa osapuolten välistä etäisyyttä. On tärkeää varmistua siitä, että opiskelijat kokevat keskusteluissa olevansa tasa-arvoisia ja että heidän näkemyksensä koetaan yhtä tervetulleiksi kuin työssä toimivien opettajien.

Opettajat tarvitsisivat erityisesti kurssin alussa tukea opiskelutekniikoihin, kuten erilaisilla sähköisillä alustoilla työstettävien tehtävien tekemiseen. Erilaisten kanavien ja alustojen käytössä on huomioitava mahdollisimman helppo käytettävyys, jotta niistä ei muodostuisi osallistumisen esteitä. Sekä työssä toimivat opettajat että opiskelijat kokivat mielekkäimmäksi oppimisympäristöksi ehdottomasti yhteiset lähipäivät. Mahdollisuus tavata ja keskustella kurssin teemoista edisti oppimista.

Monenlaisiin täydennyskoulutuksiin osallistuvat opettajat voivat kokea akateemisen moduulin työlääksi. Onkin tärkeää viestiä kurssin tavoitteet, tehtävät ja suunnitellut työmäärät selkeästi jo kurssikuvauksessa. Täydennyskoulutuksiin osallistuvat ansaitsevat lähtökohtaisesti hatunnoston, työn ohessa opiskelu ei ole aina helposti sovitettavissa opettajan aikatauluihin. Tarkennukset etukäteen auttavat myös opiskelijoita. Erityisesti ryhmätöiden osalta voi olla joskus vaikea hahmottaa kurssien todellista työmäärää.

Selkeämpi fokus joko vuorovaikutusosaamisen opettamiseen tai oman vuorovaikutusosaamisen kehittämiseen hyödyttää sekä valmistuvia opiskelijoita että kokeneita opettajia. Opiskelijat saavat tarpeellista työelämätietoa sekä varmistuvat siitä, että vuorovaikutusosaamisella on todella käyttöä. Opettajat puolestaan saavat tilaisuuden ajantasaistaa tietojaan ja taitojaan.

Vuorovaikutuksen kehittäminen on tärkeää uudistuvassa koulumaailmassa. Vuorovaikutusosaamisen kehittäminen ei ratkaise kaikkia opettajan työssä kohtaamia ongelmia, mutta koulutus voi tuoda tarpeellista näkökulmaa arjen työhön.

Työelämässä olevien opettajien ja opiskelijoiden yhdistäminen samalle kurssille herätti innostusta, joskin toteutuksen hioutuminen timantiksi vaatii jatkokehitystä. Arvokkaimpia hetkiä kurssi on tarjonnut kurssilaisen todetessa, että on koulutuksen kautta on saanut vahvistusta intuitiiviselle toiminnalleen, sekä silloin, kun jokin teoria tai tutkimus on auttanut ymmärtämään kohdattuja vuorovaikutustilanteita uudesta näkökulmasta, tai silloin, kun kurssilaisilla on yhteinen kokemus läsnäolosta ja avoimesta vuorovaikutuksesta. Nämä ovat tervetulleita kokemuksia tämän ajan hektisessä koulumaailmassa.

Kiitos rohkeille ja innovatiivisille hankkeen ideoijille, suomen kielen apulaisprofessori Johanna Vaattovaaralle ja hankkeen projektipäällikölle, koulutussuunnittelija Taina Pitkäselle sekä kaikille kurssille osallistuneille.

Linkki kurssiblogiin: https://opettajanvuorovaikutus.home.blog/

 

Marja EklundOmakuva
Yliopisto-opettaja, tohtoriopiskelija, Tampereen yliopisto
Prologos ry:n viestintävastaava

 

 

 

 

ProBlogiPirjo KananenPirjo Kananen, FM, KM
Äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, Siikajoen lukio ja Ruukin koulu

 

 

 

 

Maria-Tiina HMariaTiina ProBlogieinonen
Englannin kielen ja kirjallisuuden, suomen kielen sekä kirjallisuustieteen tutkinto-opiskelija, Tampereen yliopisto

 

 

 

Kirjallisuus
Kostiainen, E. & Gerlander, M. (2009). Vuorovaikutus opettajaksi opiskelevien asiantuntijuudessa. Teoksessa T. Valkonen, P. Isotalus, M. Siitonen & M. Valo (toim.) Puheviestinnän vuosikirja Prologi 2009. Jyväskylä: Prologos ry, 6–25. http://prologos.fi/prologi/index.php?page=vuosikirjat&year=2009

Mäki-Havulinna, J. (2018). Opettajan merkitys tukea tarvitsevan oppilaan koulupäivässä. Tampere University Press. Tampere. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/103307/978-952-03-0737-0.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Spitzberg, B. H. & Cupach, W. R. 2002. Interpersonal skills. Teoksessa M. L. Knapp & J. A. Daly (toim.), Handbook of interpersonal communication. 3. painos. London: Sage, 564-611.

Välijärvi, J. (2006). Kansankynttilästä tietotyön ammattilaiseksi. Opettajan työn yhteiskunnallisten ehtojen muutos. Teoksessa A. R. Nummenmaa & J. Välijärvi (toim.) Opettajan työ ja oppiminen. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 9–26.

 

Lyhenteet

LOPS 2015 = Lukion opetussuunnitelman perusteet (2015). Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/172124_lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2015.pdf

LOPS 2019 = Lukion opetussuunnitelman perusteet (2019). Helsinki: Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perus

TIEDON RAKENTUMISESTA

Posted on by 1 comment

Kun toimin Prologoksen puheenjohtajana 2001-2004, valmistelimme julkaisutoiminnan käynnistämistä Prologissa. Tuolloin koimme tärkeäksi, että tieteellisellä yhdistyksellä on tieteellistä julkaisutoimintaa. Se johti Prologoksen myös Tieteellisten Seurain Valtuuskunnan jäsenyyteen. Viidessätoista vuodessa maailma on muuttunut paljon. Prologoksen ja Prologin rooli (puhe)viestinnän tutkijayhteisössä on kuitenkin tärkeä.

Prologos30 some

Miten tieteellinen tieto syntyy?

Meneillään oleva vuoden aikana olen toimittanut ja kirjoittanut työyhteisön viestintää tarkastelevaa teosta yhdessä professori Maarit Valon kanssa. Projekti on ollut äärettömän antoisa. Sen edetessä olen useaan kertaan huomannut pohtivani, kuinka monimuotoista osaamista tieteellisen tiedon tuottaminen ja sen esittäminen erilaisille yleisöille vaatii. Olen myös monesti havahtunut ajatukseen siitä, kuinka tieteellinen tieto syntyy moninaisessa vuorovaikutuksessa.

Koska olen kirjaa tehdessämme paitsi toimittanut myös kirjoittanut, olen lukenut lyhyessä ajassa useita referee-arvioita teksteistäni. Kuinkahan moni tutkija ajattelee saamiaan referee-lausuntoja ilona ja etuoikeutena keskustella ajatuksistaan? Toki minullekin on vuosien varrella osunut joitain nälväisyjä ja huteja. Yhdessä lausunnossa kritisoitiin kongressipaperiani turhan pienestä Irlannin koululaitoksesta kerätystä aineistosta. Lausunto oli hämmentävä ennen muuta siksi, ettei ehdottamani paperi ollut empiirinen saati irlantilainen.

Useimmiten saamani lausunnot ovat olleet erinomaisia. Tämä ei tarkoita sitä, että käsikirjoitukset olisivat erinomaisia olleet. Sen sijaan, lausunnot ovat olleet asian ytimeen osuvia, oivaltavia, rakentavia ja rohkaisevia. Hyvin kirjoitettua ja argumentoitua lausuntoa on ilo lukea silloinkin, kun siinä esitetään tiukkaa kritiikkiä ja todetaan puutteita. Ne auttavat ajattelemaan ja kirjoittamaan selkeämmin ja perustellummin: Tuota Irlanti-lausuntoa lukuun ottamatta jokainen saamani lausunto on nostanut tuottamani tiedon laatua.

Minunko tuottamani tieto?

Meneillään olevassa kirjaprojektissa ja yhteiskirjoittamieni artikkeleiden myötä olen nähnyt jälleen konkreettisesti sen, kuinka artikkeli syntyy tieteellisessä keskustelussa – kirjoittajien, toimittajien, toimituskuntien ja arvioijien yhteistyössä. Idea voi olla minun, mutta ilman ympäröivää yhteisöä tietoa – siis ymmärtämistä – ei rakennu. Kaikki käynnistyy jo olemassa olevista teksteistä, jotka perustuvat aiempaan tutkimukseen ja teoreettisiin oletuksiin. Aiempi tutkimus herättää innostusta ja vastalauseita, tarpeen ajatella ja halun osallistua keskusteluun. Tutkimus- ja kirjoitusprosessiin osallistuvat monet kollegat, jotka tukevat ja haastavat ajattelua ja joiden kanssa pysähtyy niin väittelemään kuin hehkuttamaankin.

Aiempi tutkimus herättää innostusta ja vastalauseita, tarpeen ajatella ja halun osallistua keskusteluun.

Tutkimustiedon rakentamisessa on keskeistä, että tutkijat ovat valmiita antamaan asiantuntijuutensa toisten tutkijoiden käyttöön. On sykähdyttävää, kuinka monet asiantuntijat ovat halukkaita antamaan panoksensa tiedon rakentamiseen. Tänä vuonna toimittajan roolissa olen ihastellut monia näkemyksellisiä lausuntoja. Olen myös ajautunut pohtimaan, kuinka referee-lausuntoja pitäisi oikeastaan lukea: on eri asia ajatella niitä arvioivana puheenvuoroina keskustelussa kuin palautteena omasta suorituksestaan.

Jotkut artikkelit käyvät läpi pitkänkin kirjoitusprosessin ja siten vuoropuhelun toimittajien ja arvioijien kanssa. Joskus alkuperäinen ajatus tuntuu muuttuvan matkalla. Artikkeliin tulee lisänneeksi tämän ja poistaneeksi tuon, ja tutkijana voi tulla pohtineeksi sitäkin, onko julkaistu artikkeli lopulta parempi kuin alkuperäinen. Ainakin se on paljon punnitumpi, läpiajateltu ja toki erilainen, mutta sanoisin kyllä, että se on myös parempi. Tieteellisen tiedon rakentuminen on yhteisön työtä. Viestinnän tutkijoina ja osaajina meidän – jos kenen – pitäisi tämä tunnistaa ja muistaa.

Tiedon yleisöt

Tiedeyhteisössä rakentuvalla tieteellisellä tiedolla on itseisarvo, ja sen ensisijainen yleisö on tiedeyhteisö. Kun tieteellinen artikkeli julkaistaan, alkaa tiedeyhteisössä varsinainen keskustelu tutkitun tiedon painoarvon punnitsemiseksi. Kun Prologin toiminta käynnistettiin vuonna 2005, haluttiin luoda julkaisukanava kotimaiselle puheviestinnän tutkimukselle. Tämä tehtävä Prologilla on edelleen. Olemme osa kansainvälistä tutkijayhteisöä, jonka rinnalla Prologi toimii kotimaisen keskustelun paikkana.

Tieteellistä tietoa tarvitsevat myös tiedon soveltajat eli viestinnän ammattilaiset kuten asiantuntijat, opettajat ja kehittäjät sekä suuri yleisö. Prologi täyttääkin täydennyskoulutustehtävää puheviestinnän ja viestinnän maistereiden joukossa ja sivistystehtävää tuottamalla tieteellistä tietoa suomalaisista aineistoista suomalaiseen yhteiskuntaan.

***
Toimittajan työ on tarkoittanut teoksen juonen rakentamista. Se on ollut useita kommenttikierroksia ja keskustelua kirjoittajien kanssa, se on ollut huomion kiinnittämistä isoihin linjoihin ja yksityiskohtien hiomista. Näin siksi, että tutkimustiedon käyttäjät saisivat juuri sen tiedon, jota he tarvitsevat. Tieteellinen tieto rakennetaan vuorovaikutuksessa. Kun lukija astuu mukaan, on hänellä oikeus lukea, mitä tiedetään, mutta myös kuulla, mikä on tutkijan näkemys asiasta.

Leena Mikkola (Kuva: Pertti Snellman)

Leena Mikkola (©Pertti Snellman)

Leena Mikkola on viestinnän yliopistonlehtori Jyväskylän yliopistosta. Hänen Maarit Valon kanssa toimittamansa teos Workplace Communication ilmestyy joulukuussa (kustantajana tiedekustantaja Routledge). Mikkola on toiminut Prologoksen puheenjohtajana vuosina 2001-2004, sekä varapuheenjohtajana ja tiedottajana. Hän on ollut Prologin toimituskunnassa useaan otteeseen, päätoimittajana hän toimi 2013-2014.

YMMÄRRÄTKÖ YMMÄRTÄMISTÄ? MINÄ EN!

Posted on by 0 comment

Käsitteitä on mukavaa, jopa hauskaa yrittää ymmärtää. Erityisen hupaisaa on, jos iltapuhteekseen ottaa tavoitteekseen ymmärtää ymmärtämisen käsitettä. Olen viime aikoina havahtunut siihen, etten sitä oikein ymmärrä. Yhteisen ymmärryksen rakentaminen on kuitenkin jopa vuorovaikutuksen määrittelyn ytimessä. On tullut melkein nolo olo asiaa pohtiessa – enkö osaa määritellä näin peruskäsitettä!

Arkinen elämämme on täynnä pyrkimystä ymmärtää. Ajatellaan vaikka opettajaa, joka tekee parhaansa varmistaakseen opiskelijoiden ymmärtämisen. Läheisen ihmisen kanssa tulee joskus miettineeksi, ymmärtääkö tuo toinen oikeasti minua; yrittääkö edes. Nopeasti kiihtyvissä verkkokeskusteluissa peräänkuulutetaan ymmärrystä, mutta monesti vaikutetaan viestivän vailla kummempaa pyrkimystäkään ymmärtää.

Arkinen elämämme on täynnä pyrkimystä ymmärtää.

Maailma tuntuu paikoin jopa pullistelevan ymmärtämättömyyttä. Esimerkiksi somekohut, nuo lyhyesti ja kiihkeästi elävät reagoinnin, sohimisen, ilkkumisen, viiltämisen, väärin ja oikein anteeksipyytämisen ja lopulta unohduksen virtuaalimetsäpalot, attribuoidaan usein väärinymmärryksestä johtuvaksi. Ehkä kohu on aiheutunut siitä, että jokin aihe tai väite on ymmärretty epätarkasti, tai ehkä kohua ei jonkun tai joidenkin mielestä ymmärretä ratkoa oikein, ja seuraa vain lisää väärinymmärrystä. Ja niin edelleen.

Kiinnostukseni ymmärtämiseen sai lisäpontta, kun vastikään huomasin, että hoen vähän väliä kaikissa keskusteluissa ”ymmärrän”. Mitä oikeastaan viestin ymmärtäväni? Käytän ilmausta toisinaan osoittaakseni, että tiedän, mistä toinen minulle kertoo, tai että olen kokenut jotakin samaa. Usein sanon ”ymmärrän” myös osoittaakseni, että pyrin kuuntelemaan ja olen kiinnostunut, että toisen kokemus tai käsitys on tervetullut tai validi tai että olen vastaanottavainen toisen halulle tai tarpeelle ilmaista itseään. Eräänlaista minimipalautetta ja supportiivinen ele, siis. Jokin aika sitten kuuntelin ystävän kertomusta vaikeasta terveydellisestä haasteesta, jota en itse ole kokenut ja joka oli sisällöltään ja terminologialtaankin aika vierasta tavaraa. Vähän väliä hoin ”joo, ymmärrän”, ”tosi ymmärrettävää” jne. Mitä oikeastaan ymmärsin?

Mitä ymmärtäminen on?

Viestintätieteiden ohella ymmärtämisen kysymykset koskettavat muun muassa kasvatustieteilijöitä, filosofeja, psykologeja ja kognitiotieteilijöitä. Nopea (ja mutkia oikova) läpileikkaus eri aloilta: ymmärtäminen voidaan nähdä näkökulmasta riippuen esimerkiksi yksilöllisenä informaation muistiin painamisena, säilömisenä ja sisäisenä tulkintana, kykynä toimia joustavasti vanhan ja uuden tiedon varassa tai esimerkiksi kykynä luoda monipuolisia suhteita ja suhtautumistapoja ymmärryksen kohteeseen (lisäymmärrystä näihin näkökulmiin esim. Woodruff 2005). Tällöin ymmärtäminen linkittyy siis läheisesti tietämiseen ja tiedonhallintaan.

Ymmärrys kytkeytyy myös empatiaan, jota pidetään aikamme keskeisenä työelämätaitona. Aivotutkija Katri Saarikivi kuvasi vastikään Helsingin Sanomille ymmärrystä, eli kykyä kuvitella toisten ajatuksia ja tunteita, yhtenä empatian perusulottuvuutena. Siis esimerkiksi läheistään lohduttava voi kuvitella, miltä surevasta tuntuu, vaikkei itse olisi kokenut vaikkapa samankaltaista menetystä. Tämä selittäisi tarvettani hokea, että ymmärrän. Luulen kuitenkin, että arkipuheessa yhdistämme ymmärtämisen läheisesti kokemukseen, ymmärrämme siis jotain, jonka olemme käyneet läpi. Ehkä siksi joskus voikin tuntua ikävältä, jos keskustelukumppani sanoo ”ymmärrän” – voi tulla mieleen, että no ethän ymmärrä, et sinä ole tätä kokenut.

Viestintälinssien läpi ymmärtäminen on merkityssisältöjen sisäistämisen ja tulkinnan lisäksi oman ymmärtämisen tai ymmärtämättömyyden viestimistä toiselle. Se on osapuolten jatkuvia tulkintoja siitä, vaikuttaako toinen ymmärtävän vai ei. Sen lisäksi että voi ymmärtää ”väärin” tai ”oikein” toisen viestin, voi siis myös ymmärtää ”väärin” tai ”oikein” sen, ymmärtääkö toinen. Vuorovaikutuksen näkökulmasta tarkasteltuna ymmärtäminen on tietenkin kokonaan uusien merkityssisältöjen ja uuden yhteisen ymmärryksen rakentamista. Yhteiset merkitykset ovat perusedellytys vaikkapa koordinoidulle toiminnalle. Konstruktionistisesti voi myös ajatella, että kaikki ymmärrys on lopulta vuorovaikutuksessa rakentuvaa ja todentuvaa, eikä sitä edellä ihmisen yksilömieli ymmärtäjänä.

Huh, ymmärtäminen on vuorovaikutuksessa rakennettua, siis viestimään ja ymmärtämään – vai? Vuorovaikutus itsessään ei ikävä kyllä tee meitä autuaaksi ja ymmärtäviksi. Joskus kuulee sanottavan, että kunhan vain ”kommunikoidaan” tai ”puhutaan paljon” – siis ymmärtääksemme – niin hyvä tulee. Vuorovaikutuksessa on kuitenkin mahdollista rakentaa myös väärää ymmärrystä.

Yhteisymmärryksenkin voi olla ymmärtämättä

Joku voisi kysyä, voiko siitä olla haittaakaan, että viestii ymmärtävänsä? Saattaa joskus ollakin! Jos viestii ymmärtävänsä, voi jäädä paitsi tarpeellisesta lisämerkityksentämisestä. Toisaalta virheellinen ymmärtämisen viestiminen voi esimerkiksi ryhmissä johtaa ns. pluralistiseen tietämättömyyteen – tilanteeseen, jossa ryhmän jäsenet viestivät hyväksyntää jollekin normille, tietosisällölle tms. olettaessaan, että muutkin sen hyväksyvät, vaikka kukaan ei sitä yksilönä allekirjoitakaan. Väitöstutkimuksessani havaitsin, että tiimeissä saatetaan ylläpitää virheellistä yhteisymmärrystä tiimin vuorovaikutusosaamisesta – siis yhteisesti hehkuttaa vaikkapa oman tiimin kykyä tehdä päätöksiä, ja samanaikaisesti yksilöinä ajatella, että pieleen on menossa. Aika riskaabelia, siis. Toisaalta on mahdollista myös, että vuorovaikutuksen osapuolet ovat yhtä mieltä jostakin asiasta, mutta eivät tiedä sitä. Tällöin heidän välillään vallitsee epäymmärrys yhteisymmärryksestä (ks. Poole 2012).

Myös väärinymmärrys voi johtua monista syistä. Sitä voivat aiheuttaa esimerkiksi perustavanlaatuiset arvoerot, ristiriitaiset tavoitteet, yllättävät tapahtumat, jotka lujittavat eroavia näkemyksiä, puutteellinen tieto tai ihan vaan toisten viestintyylistä tehdyt tiedostamattomat negatiiviset tulkinnat (väärinymmärryksestä lisää ks. Hannawa 2015). Ajatellaan vaikka ilmastokeskustelua – on helppo nähdä, miten keskustelussa on usein läsnä useampikin väärinymmärryksen aiheuttaja.

Ymmärtäminen on aina puutteellista – ja se on lohdullista

Minä ”uskon” ymmärtämiseen siinä mielessä, että pidän vuorovaikutusta ja todellisuutta pitkälti merkitysten yhteisenä rakentamisena. Ajattelen siis, että jonkinlaisen merkityksen voi kutoa yhdessä toisten kanssa. Tämän merkityskudelman voi sitten ymmärtää, jopa verrattain samansuuntaisesti. Mutta luulen, että yksi iso väärinymmärryksen ja eräänlaisen ohi viestimisen lähde ihmiselossa on uskomus siihen, että voisimme ymmärtää toisiamme tai sitä, mitä kukaan ”varsinaisesti tarkoittaa”. Siis jotakin merkitystä merkitysten taustalla, ehkäpä ihmistä ja hänen mieltään tiedon ja tunteiden säiliönä.

Tällä hetkellä olen kehkeytyvissä pohdinnoissani pisteessä, jossa ajattelen, että oman ymmärtämättömyytemme hyväksyminen voisi johtaa lisääntyneeseen ymmärrykseen. Näin ajattelen esimerkiksi siksi, että en usko, että viestijöinä lähtökohtaisesti ymmärrämme itseämmekään.

Oman ymmärtämättömyytemme hyväksyminen voisi johtaa lisääntyneeseen ymmärrykseen.

”Hyvältä” tai ”aidolta” viestinnältä saatetaan odottaa sellaisia asioita kuin selkeys, rehellisyys ja ymmärrettävyys (Spitzberg 2000). Tämä on kuitenkin oikeastaan sula mahdottomuus, eikä meistä kukaan ole niin viestinnällisesti osaava (tai itseymmärrystä täynnä), että kykenisi parhaimmillaankaan ilmaisemaan muuta kuin epätarkan ja välittömästi vanhentuvan luonnoksen omista mielenliikkeistään (Hannawa 2015). Vaikka pyrkisimme miten konemaiseen tarkkuuteen tai selkeyteen hyvänsä, on ymmärtäminen lopulta myös relationaalinen ilmiö, johon vaikuttaa osapuolten suhde ja suhtautumisen tapa.

Tämä kaikki on siis minusta varsin ihkua ja lohdullistakin. Kyse ei ole niinkään siitä, että me ihmiset olisimme eristyksissä omassa poikkeavuudessamme tai etteikö ihmiselo sinänsä olisi voimakkaasti samanlaisuutta, yhteenkuuluvuutta, jakamista ja niin edelleen. Luulen, että useammin pitäisi myöntää oma ymmärtämättömyytensä ja joko 1) pyrkiä aktiivisesti ymmärtämistä kohti tai 2) leppoisasti hyväksyä ymmärryksen ikuinen keskeneräisyys, ikään kuin ”deal with it”.

Siispä vinkkini tulistuneiden väittelyiden ja väärinymmärryksen kokemuksen keskelle olisi varmaankin seuraavanlainen: älä turhaan jankkaa samaa asiaa tai loukkaantuneena odota, että toinen ymmärtäisi sinua. Näe mieluummin vaivaa sen eteen, että saisitte luotua jonkin yhteisen merkityksen. Sanoinpa itse aiemmin, että vuorovaikutus ei tee meitä autuaaksi, mutta ilman sitä lienee kohtuullisen vaikea ymmärtää juuri mitään. Jatkakaamme siis yhteistä rämpimistä ymmärryksen eteen! Esimerkiksi minun (ja muiden) ymmärrystä tästä aiheesta saa kernaasti laajentaa vaikkapa kommenteissa.

tessa horila problogi

 

Tessa Horila

Yliopistonopettaja, FT

Kieli- ja viestintätieteiden laitos

Jyväskylän yliopisto

 

 

 

P.S. Kielikello tietää kertoa, että ymmärtämisen etymologia on ympäri kulkemisessa. Mikäli tämä teksti vaikuttaa kehämäiseltä, johtuu se vain syvästä pyrkimyksestä ymmärrykseen.

Kirjallisuus

Hannawa, A. F. 2015. Miscommunication and error. Teoksessa A. F. Hannawa & B. H. Spitzberg (toim.) Communication competence. Berliini Walter de Gruyter, 683-710.

Poole, M. S. 2012. Team cognition, communication, and sharing. Teoksessa E. Salas,S. M. Fiore & M. P. Letsky (toim.) Theories of team cognition. Cross-disciplinary perspectives. New York: Routledge, 457–470.

Spitzberg, B. H. 2000. What is good communication? Journal of the Association for Communication Administration 29, 103–119.

Woodruff, E. 2005. Manifold relational understanding: Moving beyond the mind-as-container metaphor in Educational Technology. Proceedings of AMKLC’ 05, Espoo.

VIESTINNÄN OPISKELIJAN TIE KOHTI AMMATILLISTA IDENTITEETTIÄ

Posted on by 0 comment

Luin kesällä Helsingin Sanomista Viesti ry:n toiminnanjohtaja Siina Revon mielipidetekstin ”Ihmiset tahtoonsa taivutteleva manipuloija voi käyttää viestinnän keinoja, mutta viestinnän ammattilainen hän ei ole” (Helsingin Sanomat 4.8.2019). Tekstissään Repo ottaa kantaa siihen, kuinka viestinnän ammattilainen ei ole vain taitava puhuja tai sosiaalisen median käyttäjä, eikä varsinkaan manipulaation tai propagandan hyödyntäjä. Sen sijaan Repo korostaa, että vaikka joku voi hyödyntää viestinnän ja vaikuttamisen keinoja, se ei tee hänestä viestinnän ammattilaista.

Puheviestinnän opiskelijana kiinnitin tietenkin huomioni Revon kirjoitukseen. Opiskelijana kuulen silloin tällöin puhuttavan siitä, kuinka viestinnän ammattilaisten tulee vaalia asemaansa asiantuntijana. Kuten Viesti ry:n slogan kuuluu: ”Kaikki viestivät, harva on ammattilainen.” Viestintä ja vuorovaikutus ovat osa kaikkien elämää. Viestiä voi myös teknologiavälitteisesti ja jatkuvasti esimerkiksi WhatsAppin kautta. Lisäksi maailmassa, jossa lähes kuka tahansa voi twiitata, perustaa blogin tai videoblogin ja lisäksi tienata näillä tavoilla, myös näkemys viestinnän ammattimaisuudesta on hämärtynyt. Vaikka viestinnän alalla voi työskennellä jos jonkin näköisissä tehtävissä, viestinnän asiantuntijuus ja ammattilaisuus vaativat korkeakoulutusta ja ammattitaitoa.

Viestinnän asiantuntija ei ole suojattu ammattinimike, kuten lääkäri tai lähihoitaja. Siitä syystä on erityisen tärkeää, että alan ammattilaiset kantavat vastuun asiantuntijuutensa ja ammattitaitonsa korostamisesta ja vaalivat sitä sekä työelämässään että arjessaan.

 

Mitä sitten on ammatillinen identiteetti?

Taustatutkimusta tehdessäni törmäsin toistuvasti Kansanvalistusseuran ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseuran julkaisuun ”Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu” (Eteläpelto & Onnismaa (toim.), 2006). Teoksessa Eteläpelto ja Vähäsantanen määrittelevät ammatillisen identiteetin elämänhistoriaan perustuvana käsityksenä itsestä ammatillisena toimijana (2006, 26). Viestinnän näkökulmasta kirjoittajien seuraava huomio on erityisen kiinnostava:

”Työelämän käytännöt kuitenkin osoittavat, että työntekijän käsitykset itsestä suhteessa työhön ja ammattiin ovat entistä tärkeämpiä. Palkkatyö on yhä yrittäjämäisempää, mikä edellyttää yksilöllisesti rakentuvaa ammatillista identiteettiä ja aktiivista toimijuutta. Oman osaamisen esittämistä ja arvioimista koskevia käytäntöjä on lisäksi otettu laajasti käyttöön, joten työntekijältä vaaditaan oman osaamisen tunnistamista, näkyväksi tekemistä ja markkinointia.” (Mts., 27.)

Niinhän se on: ei riitä, että osaat jotain, vaan sinun tulee myös todistaa se. Ensin osaaminen tulee tunnistaa, sitten tehdä se näkyväksi myös muille ja lopulta markkinoida omaa osaamista mahdollisimman hyödyllisillä tavoilla. Tästä voi päätellä, ettei prosessi ole mahdollinen, jos läheistä suhdetta omaan ammatti-identiteettiin ei ole. Itse voisin tiivistää ammatti-identiteetin käsitteen omien tietojen ja taitojen aktiiviseen tiedostamiseen, sekä tavoitteeseen kehittää niitä osa-alueita, jotka vielä kaipaavat kehitystä. Tätä voi harjoitella jo opiskelujen aikana.

Ammatillinen identiteetti rakentuu jo opiskeluaikana

Opiskelijana saattaa välillä vaikuttaa siltä, että oppiminen on hidasta. Lukuvuoden lopuksi voi tuntua, ettei vuoden aikana ole tullut tehtyä muuta kuin tentittyä pari kirjaa, kirjoitettua pari esseetä ja istuttua luennoilla. Kun asiaa katsoo hieman laajemmin, voi nähdä, kuinka suuri haalitun tiedon määrä vuoden lopuksi onkaan. Aluksi monimutkaisilta tuntuneet käsitteet ja ilmiöt ovat nyt selkeämpinä pään sisällä ja ne muodostavat yhtenäisen teorioiden kokonaisuuden. Television vaalipaneelia seuratessa voi havaita itsestään uudenlaisen puolen, joka ei ainoastaan havainnoi keskustelijoiden argumentteja ja nonverbaalista viestintää entistä tarkemmin, vaan pystyy myös nimeämään tekijöitä, jotka tekevät yhdestä keskustelijasta vaikuttavamman kuin toisesta.

Palataan hieman Eteläpellon ja Vähäsantasen määritelmään ammatillisesta identiteetistä, jonka mukaan käsitys itsestä ammatillisena toimijana liittyy elämänhistoriaan. Elämänhistorialla kirjoittajat viittaavat siihen, kuinka myös menneillä tapahtumilla ja kokemuksilla on merkitystä ammatti-identiteetin rakentumiseen. Tästä voi päätellä, että se rakentuu jo opiskeluaikana. Se onkin luonnollista, sillä samalla kun opiskelijan tietämys alasta kasvaa opintojen aikana, myös käsitys itsestä suhteessa opittuihin asioihin kehittyy.

Miten opiskelija voi kehittää ammatti-identiteettiään?

On tietysti tärkeää tiedostaa omat vahvuutensa ja heikkoutensa asioissa, joita työelämässä oletettavasti tulee tarvitsemaan. Jo se, että tunnistaa itsessään nämä eri puolet, kehittää itsetuntemusta ja ammatilliseen minään tutustumista. Sellaisia osa-alueita, joissa kokee jo olevansa hyvä, on mahdollista edistää entisestään.

Vahvuuksista voi pitkällä aikavälillä syntyä yksilöllisiä voimavaroja, jotka puolestaan auttavat ammatillisen identiteetin muodostumisessa ja ylläpitämisessä: missä juuri minä olen erityisen hyvä?  Heikkouksia puolestaan kannattaa tietenkin pyrkiä kehittämään. On helppoa ajatella, että heikkous kannattaisi hyväksyä asiana, jota ei vain osaa. Jos kyseisen kehityksen kohteen kuitenkin hyväksyy ja siinä koittaa tulla paremmaksi, voi aiemmasta heikkoudesta jonain päivänä tulla uusi vahvuus.

Monia viestinnän ammattilaisen mahdollisia työtehtäviä voi harjoitella jo opiskeluaikana. Yliopistossa vapaaehtois-, harrastus- ja järjestötoimintaarjoavat mahdollisuuden tutustua työyhteisön kaltaiseen ympäristöön, jolloin voi oppia uutta myös omasta käyttäytymisestä uudenlaisissa tehtävissä. Visuaalista silmää voi kehittää suunnittelemalla omasta Instagram-tilistä visuaalisesti miellyttävän tai ihan vain harjoittelemalla erilaisten kuvien tai videoiden tekoa, esimerkiksi mainosflaijereiden suunnittelulla tai koostevideoiden editoinnilla. Kirjoitustaitoa voi luonnollisesti harjoitella kirjoittamalla, mihin esimerkiksi yliopiston alla toimivat blogit ja muut julkaisut ovat hyvä alusta. Viestinnän opiskelijalle myös esiintymistilanteiden harjoittelu ja niihin totuttelu ovat valttia, jolloin erilaisiin esitelmä-, juonto- tai puhetilaisuuksiin kannattaa tarttua rohkeasti.

Lisäksi on selvää, että on myös hyödyllistä seurata oman alan ajankohtaisia aiheita. Tämä toteutuukin usein kuin itsestään, kun kiinnostusta ja motivaatiota alaa kohtaan löytyy. Viestintä on oiva esimerkki alasta, jossa kenellä tahansa on mahdollisuus tutustua ammattilaisten keskuudessa myllertäviin aiheisiin.  Viestinnän ammattilaisia tuntuu yhdistävän halukkuus nostaa tärkeitä aiheita julkisuuteen. Tämä näkyy alan blogeina, podcasteina ja konferensseina.

Ammatillinen identiteetti kehittyy jatkuvasti

Sekä opiskelijoiden että jo työelämään astuneiden on hyvä muistaa, että ammatti-identiteetti kehittyy jatkuvasti. Se kasvaa, muodostuu uudelleen ja rakentaa uusia ulottuvuuksia suhteessa uusiin tilanteisiin ja kokemuksiin, kuten uuteen työtehtävään tai työpaikkaan. Samalla ammatillinen identiteetti on myös jatkuvassa vuorovaikutuksessa yksilön muun minäkäsityksen kanssa, sillä sehän on vain osa ihmisen kokonaisvaltaista identiteettiä. (Eteläpelto & Onnismaa 2006, 26.) Valmista tulee tuskin koskaan, mutta eteenpäin voi aina mennä.

Viestinnän ammattilainen kykenee tarkastelemaan vuorovaikutustilanteita asiantuntevasta näkökulmasta, hänellä on myös työkaluja tarjota näkemyksiään toisille. Sen lisäksi että viestinnän asiantuntija voi työskennellä konsulttina tai opettajana, myös muissa tehtävissä pääsääntöisesti työskentelevä voi saada mahdollisuuden ohjata koulutuksia esimerkiksi oman työpaikan sisällä, tai tietylle ammattiryhmälle. Kouluttamisen lisäksi viestinnän ammattilainen voi työskennellä esimerkiksi markkinoinnin, sosiaalisen median, organisaatioviestinnän ja monien muiden osa-alueiden tehtävissä, jotka vaativat viestinnän asiantuntemusta.

Viestinnän ammattilainen kykenee tarkastelemaan vuorovaikutustilanteita asiantuntevasta näkökulmasta, hänellä on myös työkaluja tarjota näkemyksiään toisille.

Kuten aluksi totesin, viestinnän asiantuntijoilla on myös vastuu oman asiantuntijuutensa tuomisesta ilmi. Jos teräviä twiittejä viljeleviä tai vaikuttavia YouTube-videoita julkaisevaa henkilöä voidaan nimittää viestinnän asiantuntijaksi, todellisen alan ammattilaisen tulee nostaa esille omaa pätevyyttään kahta kovemmin. Viestinnän ammattilaisella on tarjottavanaan koulutusta, työkokemusta, tietoa teorioista, ilmiöistä ja tutkimuksista, sekä taitoa näiden yhdistymisestä omaan vuorovaikutusosaamiseen. Lähtökohdat yhteiskunnallisten aiheiden tarkastelulle ovat siis täysin erilaiset kuin muiden alojen edustajilla, sillä ne perustuvat nimenomaan viestinnän ammattitaitoon.

Opiskeluaika kannattaa käyttää hyödyksi. Uuden oppiminen vaatii usein myös mukavuusalueelta poistumista ja omien, usein vain pään sisällä piirrettyjen, rajojen rikkomista. Ideoimalla ja uskaltamalla kokeilla uusia juttuja voi löytää sellaisia puolia itsestään, joita ei aiemmin olisi uskonut olevan olemassakaan. Toisaalta opintojen aikana on ihanaa vain tankata mahdollisimman paljon tietoa itseensä ja nauttia matkasta kohti ammatillista minuutta.

Ilona Reinikainen

Ilona Reinikainen

Puheviestinnän kandidaattivaiheen opiskelija

Tampereen yliopisto

 

 

 

 

 

KIRJALLISUUS

Eteläpelto, A., Onnismaa, J. (toim.) (2006) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Eteläpelto, A. & Vähäsantanen, K. (2006) Ammatillinen identiteetti persoonallisena ja sosiaalisena konstruktiona. Teoksessa A. Eteläpelto & J. Onnismaa (toim.) Ammatillisuus ja ammatillinen kasvu. Aikuiskasvatuksen vuosikirja. Helsinki: Kansanvalistusseura & Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Repo, S. (2019) Ihmiset tahtoonsa taivutteleva manipuloija voi käyttää viestinnän keinoja, mutta viestinnän ammattilainen hän ei ole. Helsingin Sanomat. Julkaistu 4.8.2019. Noudettu 27.9.2019 [nettijulkaisu]. Saatavissa: https://www.hs.fi/paivanlehti/04082019/art-2000006193655.html

 

 

 

ASIANTUNTIJAN VIESTINTÄ ON TAVOITTEELLISTA JA MIELEKÄSTÄ

Posted on by 0 comment

Opettaessani haastan opiskelijoita pohtimaan, tietääkö kukaan (mukaan lukien itsesi) osaamisestasi, jos et osaa viestiä siitä. Jos et kykene sanallistamaan asiantuntemustasi, etkä osoittamaan sitä viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa toimiessasi, tietääkö kukaan, mitä osaat.

Valtioneuvoston asetuksessa yliopistojen tutkinnoista todetaan, että alempaan korkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen tulee antaa opiskelijalle riittävä viestintä- ja kielitaito. Ylempään korkeakoulututkintoon johtavan koulutuksen tulee antaa opiskelijalle hyvä viestintä- ja kielitaito. (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004.) Korkeakoulututkinto mahdollistaa asiantuntijatehtävissä työskentelemisen, ja valmistuneiden maisterien työllistymisen tukeminen on mielestäni yksi korkeakoulutuksen keskeisistä työelämätavoitteista.

Asiantuntijat soveltavat omaamaansa tietoa hoitaessaan ja kehittäessään perustehtäväänsä. Työ on tehtävien, työskentelymenetelmien ja työskentelykulttuurin toteuttamista ja ammatti- ja tieteenalalla toimimista. Suullinen ja kirjallinen viestintä ovat asiantuntijan työvälineitä.  Tutkintoon kuuluvilla puheviestinnän kursseilla tavoitellaan sitä, että opiskelijat oppisivat tekemään asiantuntemuksensa näkyväksi omassa suullisessa viestinnässään ja toimimaan ammatti- ja tieteenalansa viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa.

Taitoharjoittelua opettajan ohjauksessa

Akateeminen puheviestintä: Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? -kirjassa (Almonkari & Isotalus 2009) etsitään vastausta kysymykseen, miten puheviestintäosaamista opetetaan tai olisi hyvä opettaa yliopisto-opiskelijoille. Taidoista keskiöön nousevat esiintymistaidot ja ryhmäviestintätaidot. Opiskelijat toivovat esiintymistaitopainotteista kurssia ja myöhemmin, esimerkiksi maisterivaiheessa, ryhmäviestintätaitopainotteista kurssia. (Koivuoja & Isotalus 2009, 162–163)

Kokemukseni mukaan opiskelijoiden toiveet ovat yhä samansuuntaiset: ensimmäisen vuoden opiskelijat haluavat harjoitella esiintymistä. He kokevat tarvitsevansa varmuutta asioiden esittämiseen suullisesti. Varmuutta tarvitaan myös kanssaopiskelijoihin ja opettajaan kontaktin luomiseen, luennoilla ja pienryhmätapaamisissa keskusteluun osallistumiseen ja ylipäätään sosiaalisissa tilanteissa toimimiseen. Lisäksi fuksit kokevat tarvitsevansa harjoitusta vuorovaikutustilanteessa läsnäolevaksi tulemiseen, läsnäolevana olemiseen ja pysymiseen – olipa kyse sitten opiskelun virallisista tai epävirallisista tilanteista.

Toisen ja kolmannen vuoden opiskelijoille on jo kertynyt asiaosaamista ja he haluavat harjoitella ryhmäviestintätaitoja oman ammatti- ja tieteenalansa konteksteissa. Kokemukseni mukaan opiskelijat tarvitsevat erityisesti tietotaitoa siitä, millaista on tavoitteellinen (tehokas) ja mielekäs (tarkoituksenmukainen) viestintä ryhmässä. Heitä saa ohjata esimerkiksi ryhmätilanteen aloittamisessa: todetkaa ryhmän kokoonpano, työskentelyn tavoite ja käytettävissä oleva aika, jakakaa tavoite osatavoitteisiin ja käytettävissä oleva aika näille osatavoitteille. Työskentelyn keskivaiheessa tiivistäkää käytyä keskustelua, kommentoikaa osatavoitteiden saavuttamista ja ajankäyttöä. Lopussa ennen tilanteen päättämistä kootkaa käyty keskustelu ja sopikaa mahdollisista tulevista työvaiheista ja niiden deadlineista. Kommentoikaa ryhmän toimintaa ja omaa toimintaanne. Kiittäen kehittykää.

Akateeminen viestintä: Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? -kirjassa (Koivuoja & Isotalus 2009, 163) todetaan, että omakohtaisella harjoittelulla ja saadulla palautteella on merkitystä osaamisen kehittymisessä. Kokemukseni mukaan juuri sillä, että opiskelijat harjoittelevat esiintymistä ja tavoitekeskeisissä ryhmissä toimimista omakohtaisesti opettajan ohjauksessa, on merkitystä heidän vuorovaikutusosaamisensa kehittymisessä – asiantuntemuksen sanallistamisessa ja ammatti- ja tieteenalan viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa toimimisessa.

Esteri Savolainen

Esteri Savolainen

Puheviestinnän yliopisto-opettaja,

Itä-Suomen yliopiston kielikeskus

 

 

 

 

 

Kirjallisuus

Almonkari, M. & Isotalus, P. (2009). Akateeminen puheviestintä: Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? Helsinki: Finn Lectura.

Koivuoja, H. & Isotalus, P. (2009). Yliopistosta valmistuneiden näkemyksiä työelämän puheviestinnästä  ja saamastaaan puheviestinnän opetuksesta. Teoksessa Almonkari, M. & Isotalus, P. (toim.), Akateeminen puheviestintä. Kuinka opettaa puheviestintää yliopisto-opiskelijoille? Helsinki: Finn Lectura.

Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004 https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2004/20040794 [viitattu 23.9.2019]

Animated Social Media Icons by Acurax Responsive Web Designing Company