Muuttuvassa maailmassa myös opetussuunnitelmia ja opetussisältöjä muutetaan ja muokataan usein nopeallakin aikataululla. Muutos on välttämätön, jos haluamme eteenpäin. Aivan kuten joku viisas ajattelija on joskus todennut, muutos on ainut pysyvä olotila.
Opetuksen sisältöjen ja rakenteiden muuttuessa myös opetuksen tavoitteet kulkevat mukana suunnittelussa ja toteutuksessa. Usein muutostyöt aloitetaan tavoitteiden määrittelystä, ainakin käsikirjojen mukaan. Asia, johon käytännössä kuitenkin havahdutaan usein vasta myöhemmin, on arviointi. Kuinka arvioida uusien tai muuttuneiden sisältöjen toteumista ja osaamistavoitteiden saavuttamista? Kenen näkökulmasta tai toimesta arviointi tehdään? Millä kriteereillä ja miksi?
Arvioinnin käsitteet ja kieli ovat oma mielenkiintoinen maailmansa. Englanninkielisillä käsitteillä evaluate ja assess on käsitteellinen ero, joka voi olla sekä oppimisen että arvioinnin näkökulmista hyvinkin merkityksellinen. Usein evaluate-termillä viitataan arvottamiseen, arvosanan antamiseen, loppuarviointiin tms. ja assess-käsitteellä puolestaan prosessin aikana tapahtuvan kehittymisen arviointiin ja analysointiin. Suomenkieliset sanat arviointi ja analysointi vilahtelevat usein oppimista ja osaamisen, kuten myös vuorovaikutusosaamisen kehittymistä käsittelevissä keskusteluissa. Analysoinnin ajatellaan usein olevan lähellä käsitettä assess, kun taas arviointiin liittyy esimerkiksi numeerisen arvosanan antaminen jonkun auktoriteetin toimesta. Toki käsitteitä on määritelty myös toisin ja usein niitä käytetään myös toistensa synonyymeina.
Vuorovaikutusosaaminen, sen kehittyminen ja arviointi eivät sinällään ole uusia asioita. Itse asiassa esimerkiksi Puheviestinnän Päivien teemana oli 2008 puheviestinnän opetus ja koulutus, ja aihetta käsiteltiin useista eri näkökulmista. Tämän lisäksi esimerkiksi Koponen, Pyörälä ja Isotalus (2014) ovat tarkastelleet lääketieteen opiskelijoiden vuorovaikutustaitoja ja niiden kehittymistä. Almonkari ja Isotalus (2012) puolestaan ovat tarkastelleet poliitikkojen vuorovaikutusosaamista, muutamia vain mainitakseni.
Vuorovaikutusosaamista ja sen kehittymistä on tarkasteltu perusteellisesti esimerkiksi Tarja Valkosen johtamassa hankkeessa Vuorovaikutusosaamisen kehittyminen ja arviointi. Hanke on tuonut paljon näkökulmia ja tietoa liittyen esimerkiksi johtajien (Rouhiainen-Neunhäuserer 2009) ja tutkijoiden (Laajalahti 2014) vuorovaikutusosaamiseen ja sen kehittymiseen. Pipsa Purhonen on tarkastellut hankkeeseen liittyvässä väitöskirjassaan interpersonaalista vuorovaikutuskompetenssia ja -osaamista kansainvälisessä yhteistyössä ja yritysten kansainvälistymisprosesseissa. Ymmärryksemme vuorovaikutusosaamisen kehittymisestä on näiden tutkimusten myötä lisääntynyt. Kokemuksesta voi kertoa, että esimerkiksi Laajalahden väitöskirjasta löytyvää vuorovaikutusosaamisen käsitteen määrittelyä ja kehittymistä tarkastelevat osiot ovat erinomaista luettavaa kenelle tahansa yliopisto-opiskelijalle heidän arvioidessaan omaa vuorovaikutusosaamistaan, sen eri ulottuvuuksia ja kehittymistä.
Puheviestinnän, tai viestinnän (onnitteluni muuten nimiuudistuksen johdosta Jyväskylän yliopiston ent. puheviestinnän oppiaine) opetuksessa on viimeaikoina laajasti alettu puhua vuorovaikutusosaamisesta esimerkiksi pelkkien puheviestintätaitojen sijaan. Siirtymä taitoperusteisesta opetuksesta vuorovaikutusosaamisen tarkasteluun kontekstisidonnaisena ja relationaalisena ilmiönä on hyvä erimerkki alussa kuvaamastani muutoksesta, joka näkyy opetuksen käytännöissä, opetussisällöissä, osaamistavoitteissa ja arvioinnissa. Tai näin sen ainakin kuuluisi olla.
Esitän nyt uskaliaan väitteen, joka ei perustu mihinkään tieteelliseen tutkimukseen tai kattavaan kartoitukseen, vaan heitän sen osin fiilispohjalta, osin käymieni kollegiaalisten keskustelujen perusteella ja provosoidakseni. Väitän, että vielä varsin usein vuorovaikutusosaamisen arviointi keskittyy tai painottuu vuorovaikutustaitojen arviointiin, vaikka opetussisällöissä,- menetelmissä ja osaamistavoitteissa oltaisi jo mentykin monipuolisempaan suuntaan. Tämä näkyy erityisesti koulutuksessa, joka ei varsinaisesti tähtää viestinnän asiantuntijuuteen ja alan tutkintoon.
Olemme käynnistämässä Jyväskylän yliopiston kielikeskuksessa E-education hanketta (Eloranta, Kokkonen & Natri), jonka tavoitteena on kehittää kulttuurienvälisen ja monikielisen vuorovaikutusosaamisen arviointia entistä dynaamisempaan suuntaan. Hanke on saanut polttoainetta ja innostusta käymistämme pohdinnoista liittyen siihen, miten palaute ja arviointi saadaan (oikeasti) oppimisprosessia tukevaksi toiminnaksi, ei ainoastaan kurssin lopussa tapahtuvaksi, usein opettajavetoiseksi, evaluaatioksi? Olemme myös pohtineet, tulisiko yliopisto-opinnoissa (ylipäänsä opinnoissa) arvioida oppimista vai osaamista, vai molempia? Miten arviointi saadaan kaikille läpinäkyväksi ja sellaiseksi, että siinä huomioidaan kaikki vuorovaikutusosaamisen ulottuvuudet eettisiä ja motivaatiotekijöitä myöten? Millaisin kriteerein erityisesti näitä ulottuvuuksia voi ja tulee arvioida? Ja ennen kaikkea, miten päästä yksilöllisestä ja taitopainotteisesta näkökulmasta sellaiseen arviointiin, jossa vuorovaikutusosaaminen nähdään relationaalisesta näkökulmasta erilaiset kontekstit huomioiden?
Toivon kokemusten, ideoiden, ajatusten ja näkemysten vaihtoa vuorovaikutusosaamisen arviointiin liittyen mahdollisimman laajasti. Toivon, että keskustelua voidaan käydä vilkkaasti esimerkiksi tulevassa LAAPU-symposiumissa, verkossa ja kasvokkain, milloin ikinä kohtaamme. Tämä on yhteinen ja tärkeä asia! Ainakin niin kauan, kun arvioinnin asiantuntijoiksi itseään tituleeraavat henkilöt kulkevat esimerkiksi maamme korkeakouluissa kertomassa, että arviointiin saadaan uutta näkökulmaa, kun esimerkiksi fysiikan tunnilla arvioidaan myös ’ryhmävuorovaikutustaitoja’. Tämä arviointi tapahtuu kuulemma siten, että laitetaan oppilaat tekemään yhdessä jotain, jonka jälkeen heiltä kysytään, että osallistuitko mielestäsi määrällisesti paljon. Mitään vuorovaikutuksen, ryhmän toiminnan, osallistumisen tai ylipäänsä vuorovaikutusosaamisen asioita oppilaille ei ollut esitelty tai opetettu. Tästä huolimatta kyseinen itsearviointi osallistumisen määrästä saattoi vaikuttaa fysiikan kurssin kokonaisarviointiin, tai sitten ei. Tämä seikka jäi vielä hieman epäselväksi aiheesta kuulemani esityksen loppuessa.
Toinen esimerkki omalla kohdallani tulee tilaisuudesta, jossa ylipäänsä arvioinnista ja osaamisen kehittymisestä (oikein innostavasti ja asiantuntevasti sinänsä) puhuttaessa yhtenä esimerkkinä nostettiin esille vuorovaikutusosaaminen. Myös tuossa tilaisuudessa vuorovaikutusosaamisen kehittymiseksi ehdotettiin, että ’puuhastellaan jotain yhdessä’. Hyväksyttävää sinänsä, sillä tuskin perushumanistina osaisin käytellä esimerkiksi fysiikan termejä ja käsitteitä alan akateemikkoja tyydyttävällä tavalla. Meille viestinnän alan asiantuntijoille relevantti kysymys onkin se, miten tuota yhdessä puuhastelua tulisi analysoida ja arvioida niin, etteivät tulevat muidenkaan alojen asiantuntijat enää puhuisi puuhastelusta vuorovaikutusosaamiseen ja sen kehittymiseen viitatessaan? Koska senhän me kaikki tiedämme, että arviointi ja arvioinnissa käytettävät kriteerit ohjaavat lopulta hyvin pitkälle käytännön tekemistä, oli kyse sitten yksilön oppimisesta tai kokonaisen organisaation toiminnasta.
Lotta Kokkonen
Yliopistonopettaja
Jyväskylän yliopiston kielikeskus
KIRJALLISUUS
Almonkari, M. & Isotalus, P. 2012. Two perspectives on the communication skills of political leaders. International Journal of Strategic Communication 6 (3), 246-267.
Koponen J., Pyörälä E. & Isotalus P. 2014. Communication Skills for Medical Students. Results From Three Experiential Methods. Simulation & Gaming 45 (2), 235-254.